Débora de Macedo Cortez
RELATÓRIO DO ESTÁGIO III:
A INCLUSÃO DIGITAL E A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Trabalho a ser apresentado à Profª Ms. Veronice Camargo, cujo Componente Curricular é Estágio III, do VIII Semestre do Curso de Pedagogia
– Anos Iniciais: crianças, jovens e adultos,
da UERGS, Unidade – Bagé.
Bagé
2006
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO..............................................................................................................................04
I Referencial Teórico.....................................................................................................................06
1.1 Contexto Histórico da Educação de Jovens e Adultos.............................................................06
1.2 Paulo Freire...............................................................................................................................15
1.3 Concepções pedagógicas e epistemológicas.............................................................................21
1.4 Psicogênese da Leitura e da Escrita.........................................................................................26
1.5 Psicogênese do número...........................................................................................................30
1.6 Currículo, Metodologia e Avaliação........................................................................................33
1.7 Interdisciplinaridade................................................................................................................37
1.8 Tema do Projeto Interdisciplinar.............................................................................................39
II Desenvolvimento.......................................................................................................................42
2.1 Diagnóstico...............................................................................................................................42
2.2 Projeto Interdisciplinar.............................................................................................................45
2.3 Avaliação do desempenho final dos alunos..............................................................................58
2.5. Auto-avaliação da estagiária....................................................................................................60
CONSIDERAÇÕES FINAIS.........................................................................................................62
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...........................................................................................63
ANEXOS........................................................................................................................................66
LISTA DE ANEXOS
ANEXO I........................................................................................................................................66
Ficha de freqüência
ANEXO II.......................................................................................................................................70
Ficha diagnóstico (questionário aberto)
ANEXO III.....................................................................................................................................76
Produções de textos sobre as expectativas
ANEXO IV.....................................................................................................................................82
Linha do tempo construídas pelos discentes
ANEXO V......................................................................................................................................89
Problemas matemáticos contextualizados à música “O dia em que a terra parou”
ANEXO VI.....................................................................................................................................91
Foto do Cartaz sobre Direitos e Deveres dos trabalhadores, construídos pelos educandos
ANEXO VII....................................................................................................................................93
Atividade lúdica das cruzadinhas construídas, realizada pelos alunos
ANEXO VIII..................................................................................................................................97
Foto de cartas com as expressões artísticas dos discentes
ANEXO IX.....................................................................................................................................99
Fotos dos educandos trabalhando nos computadores
ANEXO X....................................................................................................................................102
Avaliação do estágio e do curso, por parte dos discentes
ANEXO XI...................................................................................................................................108
Avaliação do estágio, por parte da escola
INTRODUÇÃO
A partir do contexto percebido interveio-se, no período entre 16/10 a 15/11/2006 (ANEXO I), na turma do estágio, no intuito de ressaltar a necessidade da inter-relação entre uma prática cotidiana dos alunos, no caso, o considerável período de tempo no qual se encontram relacionados ao mundo do trabalho, a informatização (tecnologia) e o currículo escolar, sendo que, por intermédio da realidade e com temas que aos alunos interessavam, através do diagnóstico que foi estabelecido da realidade dos discentes e o que mais lhe interessavam, visando despertar o máximo de incentivo possível ao trabalho pedagógico no Projeto Interdisciplinar A inclusão digital e a Educação de Jovens e Adultos, tanto no sentido de enfatizar aprendizagens apresentadas no cotidiano (situados corriqueiras nas quais se utilizam computadores [banco, supermercado, serviço, telefone, etc]), quanto no sentido crítico às condições de trabalho que, podem ser de exploração da mão-de-obra e desatendimento às leis trabalhistas. Assim, buscou-se o trabalho pedagógico no qual cada sujeito escolar fosse capacitado à construção de consciência sobre a relevância da inclusão digital e o direito à educação de qualidade que contemple tal acesso.
Para tal, foi feita a sondagem da turma, cuja série é a 4ª, ou seja, totalidade 2, no ensino de EJA na Escola Municipal São Pedro, no turno da noite. Tal classe é composta por 16 (dezesseis) alunos, sendo que, no dia em que foi o maior número de discentes haviam em sala 9 (nove) educandos.Também, precisa-se evidenciar que são muitas mulheres e pouquíssimos homens na turma, ressaltando o quão mister foi trabalhar a condição da mulher na sociedade e no mundo do trabalho.
Paralelamente, dentro do Projeto buscou-se um trabalho que contemplasse todos os currículos disciplinares solicitados pela docente titular, tendo o propósito de correlacionar os assuntos e discutir globalmente sobre eles, entretanto, houve momentos de dificuldade para tal, mas enfocou-se, na grande maioria das vezes, um trabalho interdisciplinar.
Também, buscou-se atender as individualidades com respaldo pedagógico de classe em classe, sempre que se considerasse necessário, já que alguns discentes tinham mais dificuldades que outros.
Enfim, a intervenção pedagógica foi rica em momentos produtivos e de aprendizagens, bem como, carregada de situações em que não ocorrem êxitos nas atividades, condicionando sentimentos de frustração da estagiária.
Todavia, para o crescimento profissional a troca de conhecimentos com os alunos e com o quadro docente da escola foi mister para a aprendizagem sobre o desafio constante que implica a educação escolar, a partir das vivências do estágio, conforme os relatos a seguir.
I - REFERENCIAL TEÓRICO
1.1. Contexto Histórico da Educação de Jovens e Adultos
Inicia-se este relato explicitando que é a partir da formalização do Estado como reconhecedor da necessidade da Educação de Adultos que vai ser relatado nesse contexto, embora, anteriormente se saiba que os indígenas adultos já eram ‘educados’ pelos jesuítas. Entretanto, haverá aqui a detenção sobre os aspectos legais da EJA, por intermédio da linha de tempo nas quais elas passaram a existir. Corrobora esse pensamento: “A inserção da Educação, nos textos constitucionais, assinala, pois, do ponto de vista formal, a passagem do Estado Individual para o Estado Social” (MARTINS, 2006)
Dessa forma, é imprescindível referir-se à Constituição de 1824 a qual cita que todo e qualquer cidadão tem o direito à educação gratuita propiciada pelo Estado. Todavia, nesse período histórico eram considerados cidadãos apenas homens livres, ou seja, excluindo mulheres e escravos. Mas, já se considera um avanço o âmbito governamental assumir ter certa responsabilidade pela educação escolar. De acordo está a citação:
No caso da Constituição de 1824, o texto, do ponto de vista constitucional mais rigoroso, mostra-se coerente por apenas disciplinar, na ordem jurídica, a gratuidade da instrução primária e incluir a criação de colégios e universidades no elenco dos direitos civis e políticos (MARTINS. 2006)
Posteriormente, evidencia-se que passa a existir, ao menos teoricamente, uma preocupação com a alfabetização de adultos, a partir do Decreto 7.247 de 19/04/1879, entretanto somente para os homens, ou seja, somente do sexo masculino, já que se entende que era para atender as necessidades do mercado de trabalho, e, nesse período de tempo, em geral, somente este gênero é que estava inserido no mundo do trabalho fora do âmbito domiciliar. Assim, passaram a existir as primeiras escolas com finalidade educativas aos adultos, no sentido de alfabetizá-los, principalmente devido ao horário de sua disponibilidade, pelo perfil de aluno, ou seja, trabalhador durante o dia. Dessa forma encontra-se a colocação: “No ano de 1854 surgiu a primeira escola noturna e em 1876 já existiam 117 escolas por todo o país, que já estabeleciam fins específicos para sua educação (para adultos)” (GENTIL, 2005)
No entanto, deve-se fazer a consideração de que a educação de adultos neste período de tempo tinha fins eminentemente de atendimento aos interesses da classe dominante para ampliação e melhoramento das produções daquele período. Dessa forma, tal oferta de educação está separada do que se tem como crucial atualmente na educação, isto é, a democratização, as formações cidadã, social e humana. Assim se posiciona o relato:
Toda a história das idéias em torno de Educação de Adultos no Brasil acompanha a história da educação como um todo, que por sua vez acompanha a história dos modelos econômicos e políticos e conseqüentemente a história das relações de poder, dos grupos que estão no exercício do poder (GENTIL, 2005)
Já em 1891, com a 1ª Constituição Republicana, há uma contradição no que tange à responsabilização do Estado em relação à educação de adultos, já que, legalmente a mesma deixa de ser obrigatória em seu oferecimento, apesar de não deixar de existir a oferta por aquele. Isso implica um descompromisso com esse público escolar, como se por caridade as políticas governamentais oferecessem tal serviço.
Iniciando a romper com essa dicotomia, as escolas itinerantes, em maioria na época, a partir de 1890, embasado no Decreto 981, passaram a ser escolas públicas instaladas nos subúrbios das cidades, podendo, então, oferecer com maior facilidade aos discentes o ensino e aprendizagem de educação de adultos. Isto significa uma grande avanço para facilitar o acesso dos sujeitos excluídos da educação da idade própria.
A partir de 1920 houve a vinculação do voto somente para os alfabetizados, fator que contribuiu imensamente para o grande oferecimento de educação de adultos, pois a elite, a qual tinha interesse em somar votos, engajou-se naquela causa, embora para atingir interesses próprios, desencadeou a luta contra o analfabetismo, através dos movimentos civis e oficiais. Entretanto, tal condição era considerada como chaga social, mal nacional e ia de encontro à boa formação da mão-de-obra, cuja urbanização (primórdios da indústria no Brasil) tornava imprescindível. Esses fatores impulsionaram as reformas educacionais.
Por outro lado, surgiram nessa época movimentos operários com pensamentos libertários e influenciados pelo comunismo, o qual teve seu auge teórico nesse contexto histórico mundial, sendo que aqueles idealizadores perceberam na educação o grande valor e poder dela, no sentido de desenvolver um país e transformar mentes libertas e autônomas, embora planejada por eles com ideologias bem claras. Tais ideais foram combatidos pelo poder por serem vistas como subversivas.
Todavia esses pensamentos corroboraram grandemente os idealizadores da Escola Nova a reverem a educação dando-a muito mais relevância, por intermédio da criação do Ministério específico, e tendo bons resultados quanto a sua qualidade. De acordo está a fala:
A partir da década de 30, a educação passa a despertar maior atenção, quer pelos movimentos dos educadores, quer pelas iniciativas governamentais, ou ainda pelos resultados concretos efetivamente alcançados. Em 1930 é criado o Ministério da Educação e Saúde,... (ARANHA, 1996, p. 200)
Tais características desencadearam um avanço da educação primária, organização das classes sociais urbanas, sindicais, patronais e operárias, e o regime de série adotado na reforma de 31, oriundas da tendência centralizadora do Estado em relação às políticas públicas de educação.
Isso se torna explícito através do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932), o qual tinha o propósito de lutar pela oferta de educação pública e ampliação do número de escolas e professores, com intervenção direta na lei da Constituição de 1934. Detendo-se mais na questão de educação para adultos, conforme o Art. 150 do referido documento, torna-se dever do Estado e direito do cidadão o ensino primário aos adultos, bem como, a ação supletiva na educação.
No entanto, esses direitos conquistados foram combatidos através do Golpe de Getúlio Vargas em 1937, o qual implicou a formulação da Constituição Outorgada, a qual tinha uma proposta de ação sistemática de educação, com a intenção de conceder o ensino escolar, proteger a população e, implicitamente, controlar a educação, já que, por exemplo, a organização estudantil foi proibida.
Ao encontro disso está também a formação tecnicista, muito enfatizada nesse período, por intermédio do decreto Lei 4244 de 09/04/1942. Isto requer a ressalva da influência da economia na educação escolar, tendo esta a finalidade de atender aos interesses daquela, conforme a expressão:
A partir das teorias da segmentação dos mercados de trabalho – que tem uma especial importância nas sociedades industriais avançadas e nos efeitos de escolarização – podemos compreender, em primeiro lugar, que a maioria parte da educação de adultos nas sociedades capitalistas dependentes tem por objetivo servir os setores oficiais da economia. (TORRES, 1992, p. 23)
Em 1944, um aspecto, no mínimo curioso, é a arrecadação de verbas à educação oriundas dos impostos de bebidas alcoólicas, estabelecendo o governo um vínculo curioso entre estas e aquela.
Já em 1946 houve outra Constituição baseada em políticas mais democráticas que refletiram diretamente na escolarização, voltada às idéias de libertação e educação de qualidade. Porém, nesse período inicio-se com muita força a internacionalização econômica no Brasil através de investimentos e implantações de multinacionais, tendo seus mentores interesses em mão-de-obra técnica e como o mínimo de educação escolar visando profissionais capazes de intervir em maquinários e garantir consumidores.
Todavia, há espaços de pensamentos, discussões e práticas pedagógicas voltadas à redemocratização do ensino/aprendizagem escolar, de acordo com a expressão que segue:
A Constituição de 1946, reflete o processo de redemocratização do país, após a queda da ditadura de Vargas. Em oposição à Constituição outorgada de 1937, os ‘pioneiros da educação nova’ retomam a luta pelos valores já defendidos em 1934. (ARANHA, 1996, p. 204)
Contraditoriamente, as empresas que se instalavam no país tinham interesse, como já foi dito, em aumentar o grau de escolaridade dos funcionários, mas no sentido de treinar tecnicamente alguns empregados considerados melhores. Conforme o relato:
Eis por que grandes empresas, em que as exigências de mão-de-obra qualificada eram urgentes, passaram a instituir o sistema de treinamento em serviço, oferecendo aos operários mais capazes oportunidades de, sob a direção de técnicos, completarem sua formação. (ARANHA, 1996, p. 205)
Assim, fica evidente que as empresas davam chances de melhoramentos aos “bons’’ funcionários, excluindo os empregados com menor instrução ainda, legitimando a competitividade e a maior desigualdade social. Também é mister ressaltar o que se entendia por “mais capazes”, podendo ser os submissos, os que mais lucros davam à firma, e destacando os “problemáticos questionadores e reivindicadores”. Tudo isso, reforçando valores institucionalizados, anti-cooperativos e, até, desumanos, pois propiciavam oportunidades desiguais. Tudo isso legitimado pelo Estado que reconhece tal instrução. De acordo está:
A sociedade se apressa em educá-los não para criar uma participação, já existente, mas para permitir que esta se faça em níveis culturais mais altos e mais identificados com os estandartes da área dirigente, cumprindo o que julga um dever moral, quando na verdade não passa de uma exigência econômica. (PINTO, 2000, p. 81)
Em contrapartida, houve um movimento considerável pela defesa da escola pública por aqueles anteriormente citados, vendo na qualificação da mesma, através de investimentos em recursos humanos e didáticos, formas de oferecer aos excluídos da escola no ensino regular, uma nova proposta de alfabetização, formação profissional, cidadã, social e humana.
Neste contexto, surge a 1ª Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a qual atende prioritariamente aos interesses da classe dominante, sem estabelecer critérios plausíveis de investimentos nas escolas públicas e incentivando financeiramente as escolas privadas.
Influenciado por ideologias que iam de encontro a essa elitização da educação surge o pensamento de Paulo Freire, cujo propósito era romper com reprodução de valores e aceitação de saberes impostos, visando à práxis pedagógica, a qual destacava problemas sociais, éticos e políticos, na intenção de levar os educandos à reflexão e capacitar à transformação de suas próprias realidades.
Essas teoria e prática foram interrompidas por políticas reacionários e arbitrárias a partir de 1964 com o golpe militar que foi um retrocesso da educação de qualidade e em prol da autonomia, já que se preocupava somente com a formação técnica e profissional de acordo com as normas política e econômica vigentes.
Nesse período, no que tange à Educação de Jovens e Adultos foi instituído o Mobral cuja finalidade era a formação para o “exército industrial de reserva”, visando uma formação limitante e limitadora, indo ao encontro do status quo. Corrobora essa idéia:
A tendência tecnicista em educação resulta da tentativa de aplicar na escola o modelo empresarial, que se baseia na “racionalização”. Própria do sistema de produção capitalista. Um dos objetivos dos teóricos desta linha é, portanto, adequar a educação às exigências da sociedade industrial e tecnológica, evidentemente com economia de tempo, esforços e custos. (ARANHA, 1996, p. 212)
Convergente a essas idéias está a implantação do MOBRAL – Movimento Brasileiro de Alfabetização – para jovens e adultos, o qual foi criado em 1967, pela lei nº 5379, com discurso de cidadania, inclusive na lei, mas com ideologia subjacente com cunho eminentemente opressor e manipulador de mentes, conforme o descrito a seguir:
...propondo a alfabetização funcional de jovens e adultos, visando "conduzir a pessoa humana (sic) a adquirir técnicas de leitura, escrita e cálculo como meio de integrá-la a sua comunidade, permitindo melhores condições de vida" [...] vemos que o objetivo do MOBRAL relaciona a ascensão escolar a uma condição melhor de vida, deixando à margem a análise das contradições sociais inerentes ao sistema capitalista. Ou seja, basta aprender a ler, escrever e contar e estará apto a melhorar de vida. (VIRTÓRIA, 1993, p. 01)
Isto se torna evidente através do currículo impossibilitador da criação de novos pensamentos, bem como, reação e controle de idéias divergentes do posicionamento político vigente. Tanto que, no dito 1º grau da época, correspondente ao ensino fundamental atualmente, houve a inclusão da disciplina Educação Moral e Cívica, a qual trazia consigo conteúdos de repressão a comportamentos todos ‘subversivos’ e, conseqüentemente, apaziguadores de condutas de protesto, reivindicação e cidadania efetiva.
Após tal regime ditatorial houve a abertura política que trouxe consigo a redemocratização novamente, como epistemologias e metodologias arraigadas de compromisso social, ético, humano e profissionalizante, culminando um pensamento de luta pela qualidade na educação. Assim se encontra a colocação:
No campo educacional é grande a valorização dos estudos pedagógicos. Nas últimas três décadas, em vários estados brasileiros educadores tentam implantar projetos inovadores. Acresecentem-se os núcleos de estudos e pesquisas, fecundando uma geração de educadores capazes inclusive de elaborar teorias adequadas à realidade brasileira. (ARANHA, 1996, p. 225)
No decorrer desse processo não se pode afirmar que a educação como um todo transformou-se no que se espera como educação ideal, porém ainda está sendo problematizada e discutida em prol do efetivo ensino/aprendizagem que se almeja. Claro que, para tal, é mister rever algumas leis, mudar muitas práticas, renovar e criticar conceitos, formar continuamente os docentes, valorizar os professores, enfim, pensar a educação para poder intervir na mesma com resultados positivos.
As implicações no que tange ao tema sobre Políticas da EJA dizem respeito à reivindicação das pessoas que necessitam dessa educação, através de movimentos e grupos sociais que expõem seus problemas, ou estudam situações sociais, os/as quais perpassam a educação escolar, solicitando dos órgãos competentes o oferecimento desse trabalho pedagógico com discentes que não foram incluídos, por vários motivos, no ensino regular. Corrobora essa idéia:
O analfabetismo no Brasil não é, pois, apenas um problema residual herdado do passado (suscetível de tratamento emergencial ou passível de superação mediante sucessão geracional), e sim uma questão complexa do presente, que exige políticas públicas consistentes, duradouras e articuladas a outras estratégias de desenvolvimento econômico, social e cultural. (PIERRE e HADDAD, __________, p. 03)
Também, deve-se considerar que, obrigatoriamente, o Estado tem que oferecer oportunidades de estudo a todos seus cidadãos, inclusive na EJA, prática corroborada pelas leis pertinentes a tal tema (LDB, Constituição Federal). Inclusive, não se pode pensar ser a educação irrelevante em se tratando de desenvolvimento social, político, cidadão e crescimento econômico, sendo, portanto, a aprendizagem escolar, entre outros aspectos, crucial para evitar o desemprego, a marginalidade, no sentido dos direitos ao atendimento das necessidades básicas de todo e qualquer cidadão, nesse caso, com pensamento de o Estado ter responsabilidade e comprometimento social. Bem como, a EJA favorecer as condições econômicas de quem tem cada vez mais escolaridade, a partir do maior oferecimento de emprego e condições de formação continuada aos sujeitos já inseridos no mercado de trabalho.
Entretanto, tal temática deve considerar, não somente índices de inseridos no mercado de trabalho, ou de aprovados nas totalidades de EJA, ou ainda, formação técnica voltada exclusivamente ao mercado empregatício, mas, perceber a educação escolar como capacitadora de construção de mentes críticas, conhecimento cultural mais elaborado, desenvolvimento de potencialidades artísticas, humanas e sociais, aumento da auto-estima, envolvimento político em causas que lhe dizem respeito, entre outros fatores.
Embora exista um discurso “politicamente correto” de comprometimento com a Educação de Jovens e Adultos, oriundo da necessidade de políticas públicas engajadas no ideal do desenvolvimento social, com a consciência de que só a educação pode transformar, o que se vê são aulas cheias de alunos no princípio do ano letivo, porém no decorrer do mesmo há grandes índices de evasão das classes da EJA, providos do cansaço físico dos discentes, pois a grande maioria trabalha e os cursos são noturnos; pela carência do material didático/pedagógico nas escolas, bem como, falta de merenda; e, também, falta de preparação de alguns professores, que nem mesmo, ás vezes, vêm perspectivas de mudanças para seus alunos, visando uma alfabetização “mecânica”, sem compromissos educativo e com a realidade da cada educando, chegando, até mesmo, a infantilizar o adulto. Claro que, tudo isso gera desinteresse pela educação básica de jovens e adultos, tanto por parte dos docentes quanto dos alunos. Rompendo esse pensamento está: “É uma tese errônea e cruel admitir que se deve condenar os adultos à condição perpétua de iletrados e concentrar os recursos da sociedade na alfabetização da criança, mais barata e de maior rendimento futuro.” (PINTO, 2000, p. 81)
A discussão sobre a EJA é até fácil de ser feita, pois a maior parte dos professores sabe quais são os problemas a serem enfrentados nas salas de aula de alfabetização de jovens e adultos, mas a prática efetiva da educação libertadora, interessante, problemática, que considere a realidade e as experiências de cada aluno e atenda as necessidades afetivas, sociais, profissionais e pessoais, levando-o à reflexão sobre sua existência e a de sua sociedade, visando a formação política e cidadã, muitas vezes, não existe, fazendo com que haja uma enorme distância entre a teoria e a prática escolar. Isso, talvez, ocorre pelo enorme trabalho que tem de ser feito se todos aqueles fatores forem considerados, como deveria ser, e, também, o descaso do sistema como provedor, que também deveria ser, de recursos e formação continuada aos educadores, sendo que, nem os próprios professores reivindicam tais oferecimentos.
Ninguém melhor que o educador da EJA para saber que os discentes fazem parte da grande maioria de excluídos econômica e socialmente, já que a alfabetização é imprescindível para o desenvolvimento humano, social, cultural e profissional. No entanto, o que acontece com grande parte dos docentes é o desinteresse dos mesmos em construir identidades dentro da sala de aula, bem como, tornar os alunos agentes de suas próprias histórias, através da criticidade e capacidade de mobilização pessoal e de grupo, na intenção de mudar suas realidades. Entretanto a sociedade tem que perceber a EJA como mister para o desenvolvimento humano, social e político, conforme a citação:
Impõem-se uma revisão crítica de certas suposições generalizadas usadas pelos poderes públicos, como o papel que desempenha a educação de adultos no desenvolvimento, os partes dessa educação para o crescimento econômico e o bem-estar pessoal e familiar dos beneficiados por essa educação, ou o aporte global no seio de sociedades em desenvolvimento. (TORRES, 1992, p. 18)
Sendo que, o que se vê, em geral, são professores condicionados pelo comodismo e descontentamento profissional que acaba contribuindo para o “analfabetismo funcional”, colaborando com a evasão e a repetência e, pior ainda, com o discurso de que não há meios de ser diferente, pois, devido à idade dos alunos e à ausência de oportunidades que terão por parte da sociedade no restante de suas vidas, não compensa muito esforço, sendo que o “investimento” deve ser feito nas crianças, pois elas sim são o “futuro do país”. Talvez isso ocorra pelas péssimas condições salariais dos educadores, mas inclusive esse fator pode e deve ser exposto à sociedade através da mobilização da classe, cobrando políticas públicas e salários mais dignos. Entretanto, essa mudança de comportamento docente deve existir e iniciar dentro da escola, na importância que o próprio professor dá a sua função e a maneira como vê seus alunos, pois no momento que perceber que pode ser mediador da transformação da vida de seus alunos, certamente conseguirá construir, junto à sociedade, valores reais e corretos sobre a EJA.
1.2. Paulo Freire
Teorizar e praticar a Educação de Jovens e Adultos sem considerar a práxis freiriana em toda a sua plenitude, bem como, não atuar pedagogicamente em prol da educação libertadora e autônoma é, no mínimo, incoerência e incapacidade de assumir uma função tão importante quanto educar. Conforme o relato: “...por outro lado, de sublinhar a nós mesmos, professores e professoras, a nossa responsabilidade ética por exercício de nossa tarefa docente. Sublinhar esta responsabilidade igualmente àquelas e àqueles que se acham em formação para exercê-la.” (FREIRE, 1996, p. 16)
Assim, antes e durante a prática de um estágio que subsidiará e habilitará à formação docente de Jovens e Adultos é mister retomar todo o raciocínio e reflexão da práxis pedagógica na ênfase de Paulo Freire, com a intenção de buscar a reflexão sobre a importância da educação na escola, a qual deve se embasar na consciência da responsabilidade com a formação dos discentes, visando à autonomia através da democracia na escola, tornando-os, então, cidadãos participativos, críticos e conscientes.
Dessa forma, tal educador ressalta em suas obras a interação e a consideração que o(a) educador(a) deve ter com e pelo educando. Sendo que, para exercer a profissão o(a) professor (a) jamais pode “anular” o saber e a vida do aluno, tendo sempre que respeitar o conhecimento prévio do mesmo e buscar compreender a verdadeira realidade do discente através da pesquisa individualizada, como: qual a sua constituição familiar, classe social, religião, enfim, qual o modo de vida do educando e sua cultura. A partir disso, buscar aproximar da melhor maneira possível o dia-a-dia deste com o currículo escolar, assim, o aluno terá mais entendimento sobre o tema e refletirá sobre ele com muito mais facilidade, a partir do rompimento de metodologias educacionais que visam à memorização de temas descontextualizados. Assim está colocado: “A memorização mecânica da descrição do objeto não se constitui em conhecimento do objeto.” (FREIRE, 2001, p. 17)
E, também o relato:
Nós decidirmos por eles aqueles conteúdos que eles devem saber. Ocorre aí que nós impedimos suas (deles) práticas de conhecimento. Roubamos autonomia ao processo deles de saber e aprender. E receitamos conteúdos que serão colocados nos corpos deles. Quando isso acontece estamos reproduzindo a dominação sobre eles [...]Transposição de ideologias... (FREIRE e NOGUEIRA, 1989, p. 28).
Para complementar este processo, o educador não pode ter receio diante do novo, pois na docência todo o dia em sala de aula pode vir a representar um desafio a ser desvendado coletivamente, procurando sempre a inovação e busca incansável pela aprendizagem. Dessa forma, o docente, além de ter que estar preparado epistemologicamente, deve saber que frente à classe, a cada novo dia letivo, existirá desafios constantes, seja no que tange às relações entre colegas, à realidade familiar, profissional, amorosa, ou outra particularidade, e ainda, o contexto escolar e social como um todo, sendo que, tais situações podem ocorrer em qualquer momento educacional, sem poder o educador, manter-se distanciado. Portanto, não se pode trabalhar com o currículo compartimentado, tentando permanecer apolítico no que diz respeito à responsabilidade de dialogar com os educandos, sendo portanto, crucial a consideração pelo conhecimento de mundo de cada discente e sua dialética. Corrobora esse raciocínio:
A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre o texto e o contexto (FREIRE, 2001, p. 11).
Rompendo com essa idéia, é preciso intervir nas discussões e problemas que surgem no cotidiano dos educandos, com cuidado e respeito mútuo, mesmo que o professor tenha que mudar seu plano de aula, mas efetivando momentos de conhecimento de mundo de forma crítica e autônoma.
Também é inconcebível que o educador tenha qualquer tipo de preconceito contra pobre, negro ou homossexual, enfim, ele deve saber que todo e qualquer ser humano tem direitos iguais aos demais da sociedade, e estes valores morais não podem ser ensinados pelo professor verbalmente, sem que os pratique, portanto o docente é responsável pelo exemplo a ser dado. Enfim, a melhor educação faz-se pela ação. De acordo: “Faz parte igualmente do pensar certo a rejeição mais decidida a qualquer forma de discriminação...” (FREIRE, 1997, p. 39).
Para tal, também é mister destacar a relevância da argumentação freireana em prol da melhor prática educacional fundamentada na troca de conhecimento entre aluno e professor. Para que isto aconteça, as atitudes pedagógicas devem ser de incentivo à busca permanente do aprendizado, tanto por parte do educador quanto do educando. De acordo está a fala: “Quem ensina, aprende ao ensinar, e quem aprende, ensina ao aprender” (FREIRE, 1997, p. 25)
Entretanto, isto requer atenção, pois depende da motivação daquele a compreensão dos temas por parte deste, implicando paciência do professor e humildade para que o aluno não se sinta envergonhado, intimidado e que sempre participe, debata e reflita sobre os assuntos. A discussão respeitosa dos conteúdos torna o aluno crítico devido à escolha que faz pelo pensamento próprio, depois de ter analisado os raciocínios e interesses divergentes de outras pessoas. Portanto, a sua autonomia tem que ser considerada e incentivada na escola.
Com isso, o educando passa a refletir sobre a sua condição cidadã na sociedade e de forma clara e otimista começa a definir estratégias para mudar a sua realidade e de sua comunidade. De modo que a educação carrega consigo o compromisso de conscientizar os indivíduos de que as transformações sociais e pessoais são possíveis, partindo da esperança e não contentamento com a ordem vigente, vontade política de cada um e união de todos para que busquem melhores condições de vida. Ao encontro disso está o pensamento: “...a análise crítica de uma dimensão significativo-existencial possibilita aos indivíduos uma nova postura...” (FREIRE, 2001, p. 96).
Paulo Freire enfatiza que o ser que educa tem que ter amor pela profissão, com isso, respeitar os educandos como seres autônomos e ouví-los, entendendo as diversidades de pensamentos e levá-los a crer que a educação tem como meta principal a conscientização do sujeito e, através da mesma, a intervenção em sua realidade. “...a análise crítica de uma dimensão significativo-existencial possibilita aos indivíduos uma nova postura...” (FREIRE, 2001, p. 96).
Neste sentido a educação é ideológica e política, pois faz com que as pessoas reflitam sobre suas condições de existência, não se entreguem ao fatalismo e tenham plena convicção dos seus direitos e deveres, enfim, educar para libertação. E esta liberdade se constrói desde o primeiro dia de aula, visando a participação de todos com respeito pelos demais, sem que para isto o professor perca sua autoridade como mediador da busca pelo conhecimento dos educandos.
A educação escolar adequada, para Freire, tem seu princípio na determinação do educador em aprimorar constantemente seus conhecimentos em busca da superação de sua competência sem pensar que é um “ser superior” por sua sabedoria em detrimento do saber dos alunos. Mas sim, deve estar cada vez mais apto a identificar o que é correto, fazendo-o, a partir do diálogo, com os seus educandos, conforme a expressão: “O diálogo é o momento em que os humanos se encontram para refletir sobre sua realidade tal como a fazem e refazem (...) Através do diálogo, refletindo juntos sobre o que sabemos e não sabemos, a seguir atuar criticamente para transformar a realidade.” (FREIRE, 2001, apud: MANFREDI, 1996, p. 186)
O autor define nitidamente o que vem a ser Educação Popular. O ensino que considera o conhecimento prévio do aluno e visa somente o interesse do mesmo é o ideal para se ter êxito ao educar para libertação do educando. Com isso, deve haver a maior aproximação possível entre a realidade do educando e o conteúdo curricular, para que haja permanente interesse do discente e leve-o ao raciocínio crítico, partindo do concreto para o subjetivo e, principalmente, o conhecimento deste. E, finalmente, a autonomia como finalidade da educação, ou seja, trata-se de cultivar a capacidade que o ser humano tem de autogovernar-se para o resto da vida, sendo responsável por suas decisões e escolhas.
Todavia, para que haja esta educação de qualidade é fundamental a práxis pedagógica, pois só se pode melhorar metodologias educacionais a partir da ação e reflexão permanentes, subsidiadas pelas teorias epistemológicas, sociais, políticas, culturais, psicológicas, enfim, pedagógicas em toda concepção da palavra.
Portanto, não basta um curso de habilitação profissional e legal, mas, sim, a formação continuada para que haja efetivas transformações na educação e aprendizagens reais.
Tal proposta vem ao encontro da constante problematização sobre a intervenção docente fundamentada em discursos e estudos contemporâneos sobre educação, sendo mister esse procedimento no que se refere à educação libertadora.
Dessa forma, é extremamente importante pensar a pesquisa (observação/diagnóstico/análise) como um meio de condicionar a melhor pedagogia, desde que seja em prol da educação, sem desvirtuar os propósitos do ensino e da aprendizagem. Dessa forma há o posicionamento:
...que a investigação será tanto pedagógica, como crítica, com esquemas estreitos das visões parciais da realidade. Não pode-se pensar pelos outros, nem para os outros. Investigação de palavras e temas geradores. Tudo deve começar com visitas à área. Cruzar os dados dos diferentes pesquisadores, avaliar contradições. A codificação feita pelo educador deve estar ligada às necessidades sentidas pelo educando, para propiciar a decodificação, não ocorrendo, então, o silêncio ou a indiferença deste. (FREIRE, 2001, p. ___)
No entanto, esta abordagem tão ampla da globalidade educacional faz, muitas vezes, o(a) professor(a) sentir-se incapaz de contemplar tantos aspectos e nuances para se pensar referentes à educação democrática e construtiva de conhecimentos.
Assim, deve-se considerar que toda a experiência teórica/prática de cada docente muito contribui e incentiva para maiores reflexões e buscas de conhecimentos, através da investigação. Sem ter a intenção de criar mais responsabilidades ao(à) professor(a), mas fazer com que tenha a consciência do quão facilitado a pesquisa tornará o trabalho produtivo, eficiente e fácil à(ao) docente.
Contribuindo à investigação se estabelecem critérios de analisar as próprias metodologias, através de fotografias, filmagens, reflexões no diário de aula, sempre reportando-se à teoria (livros, revistas, TV escola, TVE, TV cultura, rádio), tornando a “visão” do(a) educador(a) cada vez mais crítica a respeito da construção do conhecimento.
É crucial destacar que, este embasamento experimental nem sempre ocorre com resultados positivos constantes e somente êxitos, já que, a educação é tão complexa e subjetiva que os desafios, alguns fracassos, problemas e interpretações dúbias, podem levar ao surgimento de dúvidas, desmotivação, pessimismo e pensamentos de acomodação, fazendo com que as propostas inovadoras sejam ameaçadas de estagnação. Todavia, por mais engajamento que se tenha, haverão dificuldades e decepções com a falta de execução de alguns projetos programados.
Para superar tais frustrações é relevante que haja encontros entre os profissionais da educação, como forma de definir as prioridades a serem discutidas e debatidas, bem como, escolhas de textos pertinentes à solução dos problemas enfrentados. Dessa forma, a partir da troca de experiências e saberes docentes e de pensadores sobre questões educacionais, sociais, políticas, econômicas e humanas, que propicia ao processo educacional maior qualificação, desencadeadas por necessidades verdadeiras dos educadores e, não apenas pelo fato de um palestrante “impor” certo assunto/autor.
Corrobora essa idéia o pensamento sobre se trabalhar a partir da realidade dos ensinantes/aprendentes, não servindo tais pressupostos somente aos educandos, mas, também, aos(às) educadores(as), os(as) quais se incentivam a conhecer quando fica evidente o seu desconhecimento sobre determinado tema, ou seja, é preciso dar sentido à ação educativa, contextualizando estudos e práticas de formação continuada aos educadores. Isso vem ao encontro do que diz o texto, utilizando as terminologias: “reapropriação e qualificação do conhecimento”, as quais só acontecem através da dialogicidade e reflexão em cima do aprofundamento teórico e da ação.
E, tais propostas perpassam a consciência e comprometimento existentes em cada mente docente, o que implica a fundamentação epistemológica arraigada em cada pessoa que educa, sendo, portanto, mister romper com mentes passivas e acomodadas que fazem parte dos quadros docentes das escolas, e isso acontece através do questionamento contínuo das práticas pedagógicas, da permanente teorização sobre o assunto e da problematização individual e coletiva de como melhorar a aprendizagem escolar.
No entanto, para se formar mentes críticas, politizadas e cidadãs, é fundamental que o educador tenha consciência e capacidade para agir crítica, social e politicamente, caso contrário, é legitimação da educação opressora, reprodutora de conhecimento e sem qualidade, já que, como foi dito, a educação também se faz pelo exemplo.
Dessa maneira, ressalta-se que a auto-avaliação, a qual significa envolvimento total no ensino e na aprendizagem como forma de subsidiar melhores práticas, partindo da análise permanente do que estudar e de como age frente aos alunos e ao conhecimento, por intermédio do resgate da própria história docente, da educação no mundo, das exclusões sociais, políticas e cidadãs, enfim, das trocas de experiências a partir das histórias vivenciadas por cada educador(a).
Portanto, a dialética docente (ir e vir teórico/prático) torna a educação com muito mais probabilidade de ser eficaz à construção do conhecimento e às inovações convergentes à educação escolar qualificada.
1.3.Concepções Pedagógicas e Epistemológicas
Tanto para planejamento do Projeto quanto para sua execução é fundamental o embasamento teórico pertinente e constante, pois, somente assim, pode haver a dialética no trabalho pedagógico desenvolvido, oportunizando, a construção do conhecimento. No entanto, embora a metodologia tenha grandes intenções para que haja a aprendizagem, sabe-se que a aprendizagem não depende somente do docente, mas, principalmente, do próprio sujeito que supera as estruturas cognitivas e constrói, de fato, assim o conhecimento, sendo o professor um mediador do processo, de acordo com a explicação:
O método pode ajudar ou frear, facilitar ou dificultar, porém não criar aprendizagem. A obtenção do conhecimento é um resultado da própria atividade do sujeito (FERREIRO e TEBEROSKY, 1985, p. 29).
Outro fator de extrema relevância é salientar que a pedagogia é a superação de idéias reelaboradas da própria educação, cuja idéia de transmissão de conhecimento, que não considera o educando como sujeito no processo de aprendizagem, é ainda praticada em muitos ambientes escolares, embora não seja legitimada na maioria dos discursos. Assim, procurar-se-á fazer a pedagogia ser implementada tentando considerar as amplitudes que sua aplicação acarreta, já que, a dicotomia entre educação e pedagogia é bem nítida, porém esta é mais difícil de ser trabalhada, talvez, por isso, desconsiderada, muitas vezes, na prática. Tal diferença fica evidente na expressão que segue:
A educação é definida como o fato social pelo qual uma sociedade transmite o seu patrimônio cultural e suas experiências de uma geração mais velha para uma mais nova, garantindo sua continuidade histórica. A pedagogia, por sua vez, é vista não propriamente como educação em vigor e, portanto, afeita ao pensamento utópico. Contrariamente, teorias da educação real e vigente deveriam seguir as ciências da educação. Essas seriam compostas, principalmente, pela sociologia e pela psicologia (GHIRALDELLI, 1966, p. 10).
Nesse contexto, é fundamental ressaltar o quão crucial é a escola na mediação para o conhecimento ser construído pelo discente, já que o educador tem o papel de considerar o conhecimento prévio daquele e, a partir disso, estabelecer formas de interação do aluno com o objeto a ser aprendido, assim dizem os autores:
....postula-se a continuidade da aprendizagem com o desenvolvimento, não no sentido de uma identificação da aprendizagem individual e quase espontânea com o desenvolvimento, mas sim no sentido epistemológico dos objetos de conhecimento, no contexto das interações da prática educacional (CASTORINA, FERREIRO, LERNER e OLIVEIRA, 2003, p. 26).
Nesse aspecto ressalta-se a consciência que o educador deve ter sobre a sua função pedagógica, pois, além de ensinar, o professor tem que se dispor a aprender constantemente, no intuito de corroborar o seu conhecimento e o do discente, tanto no que concerne ao conhecimento prévio de cada um, quanto os caminhos mais adequados para cada aprendizagem. Conforme o relato: “O professor, além de ensinar, precisa aprender o que seu aluno já construiu até o momento – condição prévia das aprendizagens futuras.” (BECKER, 2001, p. 27)
Então, busca-se conhecer as preferências dos discentes, bem como as necessidades educativas dos momentos da observação, para, a partir das vivências e aprendizados dos Jovens e adultos poder estabelecer como seria o trabalho e qual seria o tema do Projeto, já que a interação social com os objetos já vivenciados pelos discentes inter-relacionados com os temas a serem conhecidos é que constroem efetivamente a aprendizagem: “...o aprendizado é fruto da interação social, e a evolução intelectual resulta de uma interação permanente de processos internos com as influências do Mundo social” (VYGOTSKY, 1987, p. 98).
Tal abordagem por si só já é envolvente e interessante quando se trata de sujeitos trabalhadores ou com perspectivas de emprego, enfocando o Projeto, mas sempre buscando a interdisciplinaridade, já que o propósito do trabalho é relevante no que tange às relações complexas que existem entre os conteúdos, demonstrando que na vida das pessoas nada se apresenta compartimentado e desarticulado, pelo contrário.
Todavia, resgatar as experiências, visando novas experimentações através do trabalho com o concreto e passeios pertinentes aos temas que foram abordados, pó si só não bastam, pois é crucial a preocupação com o conhecimento científico, o qual será legitimado e exigido todo o restante da vida dos discentes, sendo as observações empíricas colaboradoras à aprendizagem, tendo que estar direcionadas também ao conhecimento curricular formal, portanto, a vinculação com o currículo é uma constante para que haja, de fato, construção do conhecimento, a qual não ocorre sem a conexão entre o que já é conhecido pelo sujeito e o vir a ser aprendido. Assim, explica a autora:
...não há conhecimento sem conceitos. Significa isso que o conhecimento parte da ação de uma pessoa sobre o meio em que vive, mas não ocorre sem a estruturação do vivido. Coisas e fatos adquirem significação para o ser humano quando inseridos em uma estrutura. (CHIAROTINO, 1988, p. 04)
Então, na maioria dos instantes pedagógicos, haverá a tentativa de explicar o específico sem deixar de se reportar à totalidade objetivada desde o princípio, a partir de construções de textos dos temas abordados, bem como, os passeios realizados, a importância da matemática, da ciência, das questões culturais, geográfica e históricas em todos os âmbitos da vida, visando à interdisciplinaridade. De acordo está a colocação:
A impossibilidade de “conhecer tudo” originou a necessidade de aprender como se relaciona o que se conhece, e a estabelecer sua vinculação com o que o aluno pode chegar a conhecer. (...) Isso faz com que a educação escolar tenha que estabelecer-se os seguintes objetivos: combinar a aquisição de conhecimento; a estruturação da inteligência e o desenvolvimento das faculdades críticas e imaginativas; ensinar a desempenhar um papel responsável na sociedade; ensinar a comunicar-se; ajudar os estudantes a prepararem-se para mudar e capacitá-los para adquirir uma visão global (HERNANDÉZ, 1998, p. 49)
Portanto, é crucial a consciência de que se encontrar envolvida no mesmo, tanto para ensinar, quanto, talvez até mais, para aprender, sendo os discentes grandes educadores também, conforme o relato:
...organização de aprendizagens em torno de temas diversos, chamados também de centros de interesses, unidades didáticas ou núcleos temáticos, que deverão interessar às crianças e, inclusive, serem sugeridas por elas, atividade que pretende (...) chegar a obter o conhecimento de um tema desde múltiplas perspectivas (HERNÁNDEZ e VENTURA, 1998, p. 50 e 51).
Por outro lado, contemplando a interdisciplinaridade, buscou-se atender ao currículo formal fornecido pela escola, o qual não pode ser desconsiderado em nenhum momento, já que os conteúdos têm que ser trabalhados num determinado período de tempo, devendo, no entendimento da própria escola, serem “vencidos”. Portanto, partindo da consciência da importância de se trabalhar interdisciplinarmente, buscou-se formas de inter-relacionar o conteúdo escolar com práticas pedagógicas do interesse dos educandos, bem como considerando o conhecimento prévio de cada um, de acordo com a citação:
Sua função articuladora é a de estabelecer relações compreensivas, que possibilitem novas convergências geradoras. E, definitivamente, mais do que uma atitude interdisciplinar ou transdisciplinar, uma posição que pretende promover o desenvolvimento de um conhecimento relacional como atitude compreensiva das complexidades do próprio conhecimento humano (HERNÁNDEZ e VENTURA, 1998, p. 47).
E, também:
...nem o conhecimento nem a cultura podem ser reduzidos à categoria de coisas. Isso equivaleria à sociedade como estática e o indivíduo como passivo. Em vez disso, o conhecimento e a cultura dizem respeito, fundamentalmente, à produção, ao fazer algo com coisas. Conceber o conhecimento, a cultura e o currículo como produtivos permite destacar seu caráter político e seu caráter histórico (SILVA, 1995, p. 193).
Tal discurso é convergente com a epistemologia interacionista, cuja tese refere-se à interação do sujeito com o meio, culminando na real construção do conhecimento e tendo o professor função de mediar tal processo, a partir de práticas pedagógicas que resgatem os conhecimentos prévios dos discentes e propicie novas aprendizagens numa estrutura lógica de conteúdos, pensamentos e experiências. Assim, o (a) educador(a) tem que ter bem nítida as informações sobre a teoria do conhecimento convergente com práticas que efetivamente construam a aprendizagem, concordando e compreendendo este raciocínio:
...a inteligência é construção de relações e não apenas identificação; a elaboração dos esquemas implica tanto uma lógica de relações quanto uma lógica de classes. Por conseqüência, a organização intelectual é intrisicamente fecunda, visto que as relações se engendram mutuamente, e essa fecundidade ganha corpo com a riqueza do real, dado que as relações não se concebem independentemente dos termos que as vinculam, nem o inverso. (PIAGET, 1987, p. 389)
Pensar o meio social na educação remete também às relações sociais entre discentes, entre professores e familiares. Assim, não se pode desconsiderar a formação humana, solidária e moral na escola, sendo extremamente relevante a construção, ou legitimação, da autonomia ético-moral de cada educando.
Para se criar esse ambiente propício de interação e diálogo é crucial existir uma relação de cumplicidade para se aprender e ensinar entre professor e educando, pois só se consegue uma construção do conhecimento onde paralelamente coexistir afinidade, cooperatividade, compreensão, carinho, entre outros sentimentos que influenciam consideravelmente o processo educacional. Portanto, o docente tem que se ver mediador pedagógico, sem distanciamento de cada aluno e nem considerar somente a questão afetiva, esquecendo de seu principal papel, ou seja, corroborar à educação escolar. De acordo está o escrito:
...o professor é u uma pessoa real com seus alunos, podendo mostrar-se entusiasmado, entediado, zangado, simpático, com os estudantes. Como ele aceita estes sentimentos como seus, não tem necessidade de impô-los, aos seus alunos, ou seja, o professor é uma pessoa para seus alunos e não um mecanismo através do qual o conhecimento é transmitido de uma geração para outra. (MOREIRA, 1985, p. 146)
Culminando com características que dizem respeito às concepções pedagógicas de cada educador, está a maneira pela qual se dá a questão disciplinar, ou seja, o questionamento sobre comportamentos adequados, ou não, e quais os tipos de sanções que aconteceriam caso alguma regra for rompida, tanto no âmbito escolar quanto na sociedade em geral. Nesse contexto, é muito relevante salientar que tanto as normas quanto as sanções podem ser construídas coletivamente, visando o comprometimento de todos com os relacionamentos escolares e com a instituição de ensino, assim se procede, em parte, para a construção da autonomia moral.
Entretanto, para que isso ocorra é fundamental a nitidez epistemológica do docente em fazer com que a participação do grupo da sala de aula exista, num ambiente democrático, no qual existam “leis” sociais, e justiça nos procedimentos educativos. Mas, se não acontecer discussões sobre os problemas e as formas de resolvê-los acaba acontecendo imposição da vontade unilateral do professor, recorrendo ao empirismo, à legitimação de mentes heterônomas e com resultados imediatos, sem preocupação com a formação crítica e autônoma. Colaborando esse raciocínio está:
Recompensar e punições desempenham um papel importante na vida diária. As pessoas tendem a se comportar do modo a obter recompensas e a evitar punições. E em muitos casos, as ações das pessoas são descontinuadas ou aumentadas pelas conseqüências dos efeitos que produzem no indivíduo. Podem-se utilizar recompensas e situações dolorosas para modificar, implantar ou extinguir comportamentos. (MOREIRA, 1985, p. 51)
Tais atitudes quando não fiscalizadas levam, na maioria das vezes, a comportamentos inadequados, pois, muitas vezes, não há verdadeira consciência sobre o agir corretamente e, principalmente, em vários momentos, não há preocupação com o coletivo, ou seja, respeito ao próximo. Rompendo com esse equivocado modo de educar, pode-se criar formas de cada um se responsabilizar consigo, sem desconsiderar ou outros seres humanos, com práticas pedagógicas que tornem legítimos aspectos humanos e solidários, em detrimento dos individualismos. Essas epistemologia e metodologias corroboram a construção da autonomia de cada sujeito escolar. Conforme a posição do autor:
Mas a autonomia não é a mesma coisa que a liberdade completa. A autonomia significa levar em consideração os fatores relevantes para decidir agir de melhor forma para todos. Não pode haver moralidade quando se considera apenas o próprio ponto de vista. Quando uma pessoa leva em consideração os pontos de vistas das outras, não está mais livre para mentir, quebrar promessas e ser leviano. (PIAGET, 1977, p. 108)
1.4.Psicogênese da Leitura e Escrita
Muito se tem discutido a Educação de Jovens e Adultos devido à necessidade de inserção na sociedade que toda pessoa precisa para ter uma vida melhor e digna. Entretanto, deve-se romper com o pensamento a respeito dos “detentores do saber”, alfabetizados, e os inferiorizados pela condição de não saber ler e escrever, analfabetos. Mas, sim, problematiza sobre as melhores maneiras de tornar a alfabetização e letramento pertinentes à vida de cada jovem e adulto. Conforme a colocação: “Falar e escrever são aprendizados que acontecem em etapas. A linguagem escrita, assim como a oral, é uma aquisição que acontece em etapas.” (SILVA – org.. 2006. p. 95)
Portanto, é crucial compreender que uma pessoa que não escreve e lê já tem a linguagem oral presente em sua cultura, o que parece óbvio, no entanto não em, geralmente, explorado no contexto escolar. Assim, se pode trabalhar a partir dessa realidade de identificação e contextualização, havendo a real possibilidade de ter na Educação de Jovens e Adultos a qualidade e resultado esperados.
Corrobora essa idéia a ruptura com práticas que utilizam metodologias distantes das realidades dos discentes (cartilhas, livros sem sentido ao aluno), tornando a educação cansativa e desinteressante.
Todavia, a alfabetização de jovens e adultos perpassa o campo ideológico, mesmo que inconscientemente, quando se enfatiza a terminologia analfabeto, pois tal expressão traz consigo toda uma carga de exclusão e menosprezo a quem não sabe ler e escrever. Dessa forma, o texto mostra o quão relevante é a referência adequada às pessoas que possuem o letramento e a prática constante da oralidade, denominando-as, portanto, “adultos em processo de alfabetização”, os quais por motivos de sobrevivência, preconceitos e a educação sem sentido, apartaram-se, ou foram apartadas do processo escolar de alfabetização.
Tal condição leva a pessoa a encontrar formas de driblar os desafios da leitura e da escrita que se apresentam no cotidiano sem admitir, em geral, a outras pessoas, que não sabem codificar as letras, mas, para si mesma pensa ser incapaz e incompetente para tal.
Isso também pode ser aproveitado nas situações de ensino/aprendizagem na sala de aula, em prol do resgate da auto-estima e reconhecimento de toda a experiência de vida de cada educando. Nessa perspectiva, é mister o espaço de diálogo e participação coletiva, para entendimento de sua própria história de vida e rompimento com a noção que tem de serem incapazes. Claro que, esse procedimento é uma tarefa árdua ao professor, pois esse perfil de aluno que estava acostumado com a escola tradicional, hierárquica, com epistemologia e metodologias empiristas, pode se sentir um pouco “perdido”, considerando a escola como reprodutora de conhecimentos científicos, já que trata cada disciplina de forma compartimentada e distante da realidade dos educandos, conforme a expressão: “Estes sistemas provocam a disjunção entre as humanidades e as ciências, assim como a separação das ciências em disciplinas hiperespecializadas, fechadas em si mesmo.” (MORIN, 2001, p. 04)
Entretanto, o docente pode ir modificando esses parâmetros que os alunos possuem da escola, valorizando os alunos e mostrando que, a partir da alfabetização são capazes de transformar suas vidas cidadãs, políticas, econômicas, profissionais e sociais.
Porém, essa mudança na educação deve ocorrer gradualmente para que não haja espanto, inibição e desmotivação dos alunos, corroborando à evasão escolar.
Pressupondo-se que há a formação de consciências docentes comprometidas, de fato, com a educação, pode-se apontar três prioridades a serem consideradas na EJA: os jovens e adultos têm conhecimentos prévios importantes sobre o mundo (cultura, sociedade, sentimentos, profissão); não estar alfabetizado não implica incompetência ou “doença” e, sim, exclusão social a ser rompida; e a inter-relação crucial entre leitura de mundo e a alfabetização, já que, a oralidade é a expressão da vida e cultura que cada um está inserido.
Portanto é extremamente relevante o trabalho pedagógico que inclua o vocabulário dos discentes, sua cultura (músicas, programas da TV que assistem, gírias, piadas, ditos populares) e a memória oral da vida de cada um. De acordo está a colocação:
O educador tem que pensar o educando como um ser pensante. É um portador de idéias e um produtor de idéias, dotado freqüentemente de alta capacidade intelectual, que se revela espontaneamente em sua conversação, em sua crítica aos fatos, em sua literatura oral. (PINTO, 2000, p. 83)
Enfim, fazendo a mediação entre suas muitas experiências e a aprendizagem no que tange a ler e escrever. Assim, não acontece somente a reprodução de conhecimentos, mas, a produção dos mesmos, através de mentes capazes de pensar e criar, reportando-se à escrita e à leitura.
Para tal, a escolha adequada dos recursos didáticos pelo professor é importante, pois, pode também resgatar materiais do entorno dos educandos, de suas próprias casas e ambientes de trabalho, como: jornais, embalagens e alimentos e outros produtos, revistas, enfim, produções escritas utilizadas para usar em aula trabalhando leitura, gramática e léxico, por exemplo. Dessa forma encontra-se o relato:
Assim , por exemplo, a aprendizagem dos elementos originais da leitura tem que partir de palavras motivadoras que são aquelas dotadas de conteúdo semântico imediatamente percebido pelo aluno, que se destacam como expressão de sua relação direta e contínua com a realidade na qual vive. (PINTO, 2000, p. 86)
Dessa forma, os conhecimentos científicos não são enfatizados em detrimento dos saberes dos educandos, mas, podem caminhar juntos em prol da reconstrução da história individual e coletiva de cada contexto da sala de aula.
Obviamente, para ter um embasamento teórico sobre a Psicogênese da Alfabetização deve-se saber que o educador, para exercer com sabedoria sua função, de acordo com Emília Ferreiro, necessita do conhecimento sobre os níveis conceituais psicolingüístico e, posteriormente da escrita, possibilitado-lhe observar em qual etapa encontra-se cada discente. Corrobora essa afirmação: “A compreensão destas etapas é tão importante quanto o conhecimento da aquisição da língua oral, para que o professor dos anos iniciais saiba como agir diante dos ‘erros’ ortográficos apresentados pelos alunos.” (SILVA –org., 2006, p. 95)
A partir dessas análises colaborar para que o aluno aja sobre o objeto a ser conhecido (sistema de escrita), considerando sempre o processo de reconhecimento dos significantes correspondentes aos significados, feito pelo sujeito da aprendizagem. Sendo os níveis do desenvolvimento cognitivo:
Pré-silábico- A criança ainda não relaciona a escrita com o som da fala, e, também, supõe que com poucas letras não se pode escrever uma palavra.
Silábico- A criança já vincula o som com a escrita, porém, com a hipótese de que uma grafia corresponde a cada sílaba.
Silábico- alfabético- A criança usa, às vezes, a hipótese silábica e, ás vezes, a alfabética.
Alfabética- A criança inicia a hipótese fonética: um grafema para cada fonema, não significando a ausência de erros ortográficos.
Com o conhecimento desta teoria, é relevante efetuar o trabalho de constatação da mesma, através das produções escritas dos discentes.
Outros fatores importantes são os erros ortográficos na escrita e a análise da fala (vocabulário) dos educandos e como se devem considerar essas situações. Em relação aos erros ortográficos, são normais, pois cada discente está num nível diferente, então o respeito ao educando e seu desenvolvimento é fundamental e, a partir disso, mostra-lhe como deveria ser a escrita correta.
Já, no que diz respeito à linguagem falada, há, muitas vezes a expressão verbalizada das palavras de maneira errada e isso atrapalha o aluno na alfabetização, pois sem a pronúncia correta há mais dificuldade no processo de aprendizagem, mas a ênfase na repetição, por parte da professora da forma certa, levará à pronúncia adequada.
Salienta-se que a língua portuguesa é muito complexa e difícil, por isso, na avaliação, deve-se considerar o erro construtivo, pois a fala e a escrita, embora tenham muitas diferenças, subsidiam-se completamente, desde que ambas sejam investigadas como forma de diagnosticar os níveis de desenvolvimento de cada discente, incluindo a linguagem e a escrita, não para rotular e desfazer a cultura de cada um, mas respaldar um trabalho pedagógico de qualidade. Assim a pesquisa é imprescindível à boa educação escolar. Corrobora essa idéia: “Quem fala em pesquisa fala, de certa forma, em produção de conhecimento. A investigação, a inquirição, busca descobrir, estabelecer ou confirmar fatos, de alguma natureza. Assim, a pesquisa leva a um conhecimento.” (SILVA – org., 2006, p. 112)
1.5. Psicogênese do número
As modernas noções de como deva ser o processo de ensino-aprendizagem da matemática enfatizam que, para um correto aproveitamento das situações de aprendizagem, é necessário que esta seja vista, pelos estudantes, como algo que faz parte de suas vidas, algo concreto e imediato, de uso cotidiano, para que passe a fazer sentido a sua apreensão enquanto objeto de conhecimento, mobilizando a “vontade”, que se compreende como –no dizer do grande mestre Jean Piaget_ “o motor das ações”.
Isso porque os seres humanos agem com base nos significados que as coisas têm, para eles, significados esses que derivam das suas interações sociais. Esse processo interpretativo é parte da atividade que “faz sentido”, parte de um processo no qual os significados são usados como instrumentos que oriental a ação (GOLBERT, 2002, p.11).
Percebe-se, ao tratar diretamente com pessoas egressas de um estudo tradicional de matemática, uma dissociação entre o que esta seja, bem como sua abrangência em suas vidas, e aquele estudo escolar realizado de forma alienada e compulsória.
No decorrer de suas atividades diárias, não percebem o uso da matemática, imaginando que esta está restrita a livros e cálculos difíceis de compreender, deixando de ver que “genuínos problemas matemáticos surgem, tanto no curso das interações sociais, quanto dos esforços individuais para a realização de uma atividade”(Idem).
Neste ponto acompanhamos D’AMBROSIO (2003), que nos diz que:
O grande desafio que se apresenta para os educadores é a passagem de um pensamento linear, que domina as teorias mais prestigiadas de aprendizagem, para o pensamento complexo. Ou, em outros termos, incorporar, mutuamente, o raciocínio quantitativo e o raciocínio qualitativo. Essa verdadeira mudança de paradigma tem conseqüências óbvias na educação, na matemática, e de modo muito especial, na educação matemática (Palestra de Encerramento na Conferência de 10 anos do GPIMEM – Grupo de Pesquisa em Informática, outras Mídias e Educação Matemática, Deptº de Matemática, UNESCO, Rio Claro, SP, Dezembro de 2003)
Percebe-se, pelo referencial teórico e pelos dados coletados a existência de um distanciamento muito grande entre o que é vivido pelos discentes e o que é ensinado na escola, pois tais conteúdos não despertam o seu interesse, dificultando a real compreensão dos raciocínios matemáticos.
Para Golbert, “...a realidade de muitas falas está bastante distante do quadro proposto como o mais indicado”(2002).
Assim, costuma ocorrer o fenômeno da memorização, em lugar da aprendizagem real, já que, não havendo compreensão, não acontece a interação nem a construção do conhecimento.
Vygotsky (1987) nos diz que: “o aprendizado é fruto da interação social, e a evolução intelectual resulta de uma interação permanente de processos internos com as influências do Mundo social”. (VYGOTSKY,1987,apud MUZZI, Meire, 2004).
Neste ponto ressalta a relevância do espaço dialógico, pois, a partir do momento em que existe comunicação, há de fato um entendimento, ou uma tentativa de chegar a compreensão do objeto de conhecimento, usando como ponto de partida um conhecimento anterior do educando, no caso, a matemática cotidianamente utilizada por todos, de acordo com a colocação “muitas oportunidades decorrem diretamente de diálogos, nos quais há um genuíno comprometimento com a comunicação”(GOLBERT, 2002,p.09).
Portanto, torna-se extremamente relevante a valorização, por parte da educação, dos processos interativos, a ponto de levar esse conhecimento empírico para a prática pedagógica, como base para a construção de conhecimentos, utilizando-se a mesma como medida de libertação individual de valores pré-estabelecidos.
Ao se deter um pouco mais nas temáticas que abordam a matemática, procurei trabalhar de maneira que os discentes se sentissem envolvidos a partir do trabalho com o concreto: simulação de um negócio de compra e venda, análise de anúncios de valores dos produtos descritos em propagandas da televisão, percepção do uso de figuras geométricas no entorno dos alunos e montagens de trabalhos com as mesmas, enfim, trabalhando de forma que relacionasse o conteúdo com a vida dos alunos, ou seja, praticando a etnomatemática. Assim diz a expressão:
...etnomatemática é, então, a arte ou técnica de explicar, conhecer, entender nos diversos contextos culturais. Ele diz que grupos sociais diferentes apresentam diferentes concepções e formas de lidar com a realidade e, conseqüentemente, diferentes formas de matematizar (MUZZI, 2004, p. 01).
Também se considera importante, juntamente com a parte teórica, praticar as questões estudadas de forma interativa com ações cotidianas para os discentes, pois através de experimentações e cálculos que, provavelmente, sejam desafios diário para pessoas urbanas e consumidoras. Mas, estas situações matemáticas nem sempre aparecem com clareza ao educando, por isso, é relevante a oportunidade, dentro da sala da aula, de criar momentos parecidos com as vivências dos alunos, colaborando para o entendimento melhor sobre o mundo matemático do qual fazem parte cotidianamente. Portanto, faz-se mister: “...conexões entre conhecimentos obtidos e praticados em atividades cotidianas da vida social fora da escola e aqueles ensinados através do processo de escolarização” (KNIJNIK, 1996, p. 69).
Assim, a explicação da matéria sozinha não leva o aluno à noção de cálculos e transações matemáticas, muito menos à abstração, se acompanhada de uso de material concreto, conforme a prática que se pretende experienciar no estágio, por exemplo, o material dourado, para que as estruturas, a partir da interação como o meio, sejam construídas, bem como, o pensamento lógico-matemático. Portanto, o material manipulado pelo educando favorece, o aprendizado, o qual se procurará utilizar a melhor forma possível, no intuito de corroborar a construção de conhecimento de cada aluno, a partir da reflexão sobre seus atos, entrando em conformidade com o relato:
...para Visgotsky a orientação do desenvolvimento cognitivo é produzida pelo processo de “internalização” da interação social com os materiais fornecidos pela cultura. Dessa forma, a partir dos significados que outros atribuem aos seus atos e conforme códigos sociais estabelecidos, os indivíduos chegam a interpretar suas próprias ações: o processo vai “de fora para dentro" (CASTORINA, FERREIRO, LERNER e OLIVEIRA; 2003; p. 32).
1.6.Currículo, Metodologia e Avaliação
A partir da consideração das várias culturas existentes dentro de uma escola e do aproveitamento ao máximo para participação da maioria delas no currículo, deixando de lado a crença de que há um currículo dominante e absolutista, o qual deveria ser tido como verdadeiro e universal, poderá haver reconstrução a respeito das prioridades curriculares no momento em que existir um debate pedagógico com a participação de todos os sujeitos envolvidos direta ou indiretamente no âmbito escolar.
Assim, partindo da valorização das realidades culturais cria-se um ambiente propício para enriquecer o conhecimento e para incentivar o comportamento agente e ativo dos grupos culturais, cujo papel a escola também tem (ou deveria ter) comprometimento em construir, bem como o desprovimento de preconceitos raciais, sexuais, étnicos, entre outros. Isso significa dizer que tais grupos podem interagir, debater idéias e até exercer atitudes antes vistas com inferioridade e menosprezo, passando a considerar o multiculturalismo uma prática possível e necessária num contexto democrático, sem deixar de salientar a relevância da individualidade no que se refere à liberdade de cada indivíduo.
Portanto, o importante é salientar que os sujeitos têm diferenças e as mesmas podem ser contempladas na escola sem que haja o pensamento de que por isso devem ser tratados com disparidades. Enfim, as pessoas são de culturas diferentes, têm modo de pensar, de vestir, de falar,... dos mais diversos, mas não é por isso que serão consideradas de forma desigual, pois todos têm direitos iguais que devem ser cumpridos.
A influência que os currículos acadêmicos causam na educação dos ensinos fundamental e médio é extrema, pois há a imposição de dicotomias de matérias, ressaltando a especialização por área do ensino, e não somente nestes, mas, incrivelmente, desde a Educação Infantil, pois as apostilas trazem em separado os conteúdos a serem ensinados, os quais, por sua vez, foram selecionados por especialistas capacitados para definir os temas mais importantes de acordo com cada matéria, independente do contexto de cada região, sociedade e discente.
Isso desconsidera totalmente a realidade dos alunos, os temas locais que necessitam ser incluídos no currículo e visa moldar o perfil do aluno mais adequado possível para ser encaminhado ao ensino superior, posteriormente, passando pelo ensino fundamental, o qual explicita ainda mais tal situação, que na 5ª série já inclui um professor para cada disciplina e torna-se ainda mais evidente no ensino médio, cujo currículo é totalmente voltado à preparação para o vestibular e, dependendo da escolha do curso universitário, tais matérias têm mais importância na soam de pontos, do que outras, enfatizando, assim, a especialização por área.
Outro aspecto que reproduz o sistema universitário é a forma com o conteúdo é ensinado, sem fundamentação teórica, por parte dos professores, sobre epistemologias, sociologia, psicologia e construção do conhecimento, culminando na transmissão do conteúdo de forma descontextualizada, a partir da memorização insignificante ao aluno, com respostas exatas e reproduzidas do discursos unilateral do professor. Também, a contagem periódica de tempo para cada aula faz referência direta a estrutura acadêmica, inclusive a disposição espacial do ambiente adequado para se aprender, desconsiderando outros espaços como educativos.
Tais condições de ensino devem ser superados através de projetos interdisciplinares que considerem as realidades dos alunos, seus interesses e suas culturas, contribuindo para uma educação participativa e libertadora, em vários ambientes físicos que colaborem para o processo ensino-aprendizagem.
A prática educacional visa, na maioria das vezes, a objetividade total, a partir da racionalidade científica, porém as subjetividades individuais e realidades sociais, as quais não podem ser separadas da pedagogia, são total e permanentemente inter-relacionáveis e mutáveis. Portanto, a seleção de conteúdos curriculares traz consigo questões sociais e morais que devem ser contextualizadas de acordo com cada escola, cada classe e cada aluno, assim há inter-relação entre conteúdo e psicologia. Assim se posiciona o autor:
O conhecimento pertinente deve enfrentar a complexidade. Complexus significa o que foi tecido junto; de fato, há complexidade quando elementos diferentes são inseparáveis constitutivos do todo (como o econômico, o político, o sociológico, o psicológico, o afetivo, o mitológico), e há um tecido interdependente, interativo e inter-retroativo entre o objeto de conhecimento e seu contexto, as partes e o todo, o todo e as partes, as partes entre si. (MORIN, 2001, p. 03)
O contrário disso é visto como ciências compartimentadas, a qual pode ser usada com forma de manipulação, fazendo com que o aluno acredite que ele deve adaptar-se ao sistema escolar por intermédio da coerção, ou o educando a vê como maneira de construir o conhecimento através do entendimento de comportamentos e relações, para, então, o educador colaborar e estabelecer laços afetivos com os alunos.
Partindo desse pressuposto a prática pedagógica deve ser democrática em toda concepção da palavra, pois no momento em que todos tenham vez e expressem-se, fatores psicológicos são externados e contribuirão para o conhecimento que o professor deve ter de seus alunos e, então, estabelecer, coletivamente, quais temas e conteúdos devem ser acrescentados no currículo e quais são irrelevantes naquele determinado momento, com fundamento de descentralização e socialização das decisões sobre o currículo. Claro que, deve-se considerar que é crucial trabalhar os conteúdos escolares, entretanto a grande questão é como eles são trabalhados. Assim, observa-se que divagar em discussões fora do contexto curricular não é o que deve se pretender no trabalho pedagógico. Corrobora essa idéia: “O Parecer CNE/CEB 04/98 diz que a base nacional comum refere-se ao conjunto dos conteúdos mínimos das Áreas de Conhecimento articulados aos aspectos da Vida Cidadã...” ( p. 128)
Nesse ambiente escolar democrático o docente continua exercendo uma função de poder sobre a classe, mas tal poder deve ser usado para construir identidades autônomas, que ajam com liberdade, inclusive, dentro da escola, sem que deixe de respeitar os demais colegas e professores.
Em tal contexto, poder-se-ia dizer que psicólogos teriam condições de definir, impositivamente, os temas importantes a serem discutidos em sala de aula, de acordo com as idades dos discentes. Entretanto, isso é um equívoco, pois continuaria sendo a visão de um especialista que determina, sem conhecer cada situação, quais os conteúdos relevantes. Assim, quem é capaz de escolher, também, tais conteúdos é a comunidade escolar (alunos, seus familiares, e professores).
Em relação à avaliação, através das dinâmicas citadas, das produções de atividades solicitadas, da participação dos alunos nos diálogos e discussões sobre os temas propostos é que se buscou considerar de maior e menor graus o envolvimento e a aprendizagem dos alunos, visando não somente avaliá-los, mas, sim, avaliar a própria atividade da interventora para estabelecer novas estratégias a cada êxito ou equívoco percebidos. Portanto, é mister reportar-se à teoria:
...trata, sobretudo, de analisar o processo seguido ao longo de toda a seqüência e das inter-relações criadas na aprendizagem. Parte de situações nas quais é necessário antecipar decisões, estabelecer relações ou inferir novos problemas (HERNANDÉZ, 1998, p. 63).
Por isso, é importante o distanciamento de formas tradicionais de avaliação, como provas e testes, embora não devam ser totalmente desconsiderados, mas não podem ser vistas como únicas, pois nem sempre a construção do conhecimento implica dar uma resposta fiel a um texto estudado, por exemplo. Tal prática é nítida na avaliação empirista, conforme a colocação:
O modelo de avaliação quantitativa considera a educação como um processo tecnicista. Assume a nítida diferença entre fatos e valores, a determinação de fins e objetivos da educação e a neutralidade ética da intervenção tecnológica. A avaliação quantitativa tem, como preocupação única, a comprovação do grau em que os objetivos previamente estabelecidos foram alcançados. (SAUL. 2000. p. 44)
Portanto, cabe ao professor adequar os instrumentos de avaliação aos seus alunos, utilizando diferentes recursos para analisar a aprendizagem, sendo esta a intenção, tendo sempre como meta os níveis de desenvolvimento social, afetivo e cognitivo do discente, já que a construção do conhecimento depende desses desenvolvimentos. Nesse contexto, tal é o posicionamento dos autores:
...a temática da avaliação se estabelece como uma fórmula nas mãos do professorado para saber se os alunos aprenderam o que se tentou ensinar. (...) Interpretar significativamente o processo de reflexão da professora ali descrito teve como conseqüência uma melhoria de sua prática profissional, em termos de elaboração de uma seqüência de avaliação, que se conectasse diretamente com a intenção globalizadora pretendida com os Projetos de trabalho (HERNANDÉZ e VENTURA, 1998, p. 90).
Diante de todas as questões acima abordadas, que contemplam os conteúdos explicados separadamente, fazendo a ressalva de que se precisou trabalhar o mais interdisciplinarmente possível, salienta-se o quão importante é o conhecimento teórico para se ir à prática pedagógica com o maior número de subsídio para se avaliar o mais justa e coerentemente possível, sempre reportando-se aos principais teóricos e analistas do tema em questão, corroborando à educação construtivista. Assim se posiciona o relato:
O propósito da avaliação qualitativa é compreender a situação –objeto do estudo- mediante a consideração das interpretações e aspirações daqueles que nela atuam, para oferecer a informação de que cada um dos participantes necessita a fim de entender, interpretar e intervir de modo mais adequado. (SAUL. 2000. p. 47)
Visando ao equívoco menor possível na ação docente, também com a consciência de que a dialética, ou seja, ir e vir teórico e prático constantes, foi e é fundamental quando se trata de temas tão complexos e subjetivos como a avaliação e a pedagogia.
1.7.Interdisciplinaridade
Contemplando a interdisciplinaridade, busca-se atender ao currículo formal fornecido pela escola, o qual não pode ser desconsiderado em nenhum momento, já que os conteúdos têm que ser trabalhados num determinado período de tempo. Portanto, partindo da consciência da importância de se trabalhar interdisciplinarmente, buscou-se formas de inter-relacionar o conteúdo escolar com práticas pedagógicas do interesse dos educandos, bem como considerando o conhecimento prévio de cada um, de acordo com a citação:
Sua função articuladora é a de estabelecer relações compreensivas, que possibilitem novas convergências geradoras. E, definitivamente, mais do que uma atitude interdisciplinar ou transdisciplinar, uma posição que pretende promover o desenvolvimento de um conhecimento relacional como atitude compreensiva das complexidades do próprio conhecimento humano (HERNÁNDEZ e VENTURA, 1998, p. 47).
E, também:
...nem o conhecimento nem a cultura podem ser reduzidos à categoria de coisas. Isso equivaleria à sociedade como estática e o indivíduo como passivo. Em vez disso, o conhecimento e a cultura dizem respeito, fundamentalmente, à produção, ao fazer algo com coisas. Conceber o conhecimento, a cultura e o currículo como produtivos permite destacar seu caráter político e seu caráter histórico (SILVA, 1995, p. 193).
Tal discurso é convergente com a epistemologia interacionista, cuja tese refere-se à interação do sujeito com o meio, culminando na real construção do conhecimento e tendo o professor a função de mediar tal processo, a partir de práticas pedagógicas que resgatem os conhecimentos prévios dos discentes e propiciem novas aprendizagens numa estrutura lógica de conteúdos, pensamentos e experiências. Assim, o educador tem que ter bem nítidas as informações sobre a teoria do conhecimento convergente com práticas que efetivamente construam a aprendizagem, concordando e compreendendo este raciocínio:
...a inteligência é construção de relações e não apenas identificação; a elaboração dos esquemas implica tanto uma lógica de relações quanto uma lógica de classes. Por conseqüência, a organização intelectual é intrisicamente fecunda, visto que as relações se engendram mutuamente, e essa fecundidade ganha corpo com a riqueza do real, dado que as relações não se concebem independentemente dos termos que as vinculam, nem o inverso. (PIAGET, 1987, p. 389)
Pensar o meio social na educação remete também às relações sociais entre discentes, entre professores e alunos e familiares. Assim, não se pode desconsiderar a formação humana, solidária e moral na escola, sendo extremamente relevante a construção da autonomia moral de cada educando.
Para se criar esse ambiente propício de interação e diálogo é crucial existir uma relação de cumplicidade para se aprender e ensinar entre professor e educando, pois só se consegue uma construção do conhecimento onde paralelamente coexistir afinidade, cooperatividade, compreensão, carinho, entre outros sentimentos que influenciam consideravelmente o processo educacional. Portanto, o docente tem que se ver mediador pedagógico, sem distanciamento de cada aluno e nem considerar somente a questão afetiva, esquecendo de seu principal papel, ou seja, corroborar à educação escolar. De acordo está o escrito:
...o professor é u uma pessoa real com seus alunos, podendo mostrar-se entusiasmado, entediado, zangado, simpático, com os estudantes. Como ele aceita estes sentimentos como seus, não tem necessidade de impô-los, aos seus alunos, ou seja, o professor é uma pessoa para seus alunos e não um mecanismo através do qual o conhecimento é transmitido de uma geração para outra. (MOREIRA, 1985, p. 146)
1.8. Tema do Projeto Interdisciplinar
Inicia-se colocando a relevância do trabalho para os discentes da Educação de Jovens e adultos, já que a grande maioria deles está formal ou informalmente no mercado de trabalho, conforme a ficha diagnóstico relaizada (ANEXO II). Dessa forma pretende-se salientar questões associadas ao Modo de Produção Capitalista, relações sociais do trabalho, direitos e deveres do empregado e do empregador, e, principalmente, enfatizar a relevância da formação continuada na escola e em cursos de aperfeiçoamento profissional. Também, destacar o quão crucial é a atualização constante das pessoas para viver com maior qualidade de vida. De acordo está a colocação: “Não é o homem que se eleva que eleva consigo o mundo, e sim o mundo que se eleva que eleva consigo o homem.” (PINTO, 2000, p. 84)
Portanto, pensa-se em buscar a qualificação técnica para a colaboração à sociedade, por parte de cada educando, com a venda da sua força de trabalho, sem esquecer, pela sua extrema importância, a cidadania, cuja teoria/prática permeiam a vida digna e política, condicionando a construção da criticidade do mundo em que se encontra, visando a transformação consciente do mesmo. Dessa forma se posiciona o autor:
Assim, o que compete ao educador é praticar um método crítico de educação de adultos que dê ao aluno a oportunidade de alcançar a consciência crítica instruída de si e de seu mundo. Nestas condições ele descobrirá as causas de seu atraso cultural e material e as exprimirá segundo o grau de consciência máxima possível em sua situação. (PINTO, 2000, p. 84)
Para tal, é mister salientar que a escola também pode propiciar aos alunos cursos extra-curriculares que são muito requisitados no mundo do trabalho, como por exemplo, a informática, a qual está inserida em quase todos os âmbitos sociais e empregatícios. Assim, a inclusão digital, se possível, não pode ser desconsiderada na EJA, conforme a descrição: “Entendo a educação popular como o esforço de mobilização, organização e capacitação das classes populares; capacitação científica e técnica.” (FREIRE e NOGUEIRA, 1989, p. 19)
E, também:
O importante é que os novos recursos, como o computador, a televisão, o cinema, os vídeos, não sejam usados apenas como instrumentos, mas se tornem capazes de desencadear transformações estruturais na velha escola. Só assim a função do professor pode se revitalizada, libertando-o da aula de saliva e giz e estimulando o aluno a uma posição menos passiva e mais dinâmica. (ARANHA, 1996, p. 239)
Isso implica incluir essa proposta no trabalho interdisciplinar, visando a pedagogia global, interessante, dinâmica e inter-relacionada com as realidades presentes em sala de aula. Para tanto, é preciso romper com disciplinas compartimentadas e com conteúdos descontextualizados da vida dos educandos. Corrobora esse pensamento:
...enormes obstáculos somam-se para impedir o exercício do conhecimento pertinente no próprio seio de nossos sistemas de ensino. Estes sistemas provocam a disjunção entre as humanidades e as ciências, assim como a separação das ciências em disciplinas hiperespecializadas, fechadas em si mesmo. (MORIN, 2001, p. 04)
Também, é imprescindível citar que, a partir das observações, a preparação e informação continuada para o mercado de trabalho está presente constantemente nos discursos dos educandos, sendo o tema A Educação de Jovens e Adultos como parte da formação profissional e busca da cidadania, também através da inclusão digital, o qual é muito pertinente e convergente aos interesses e necessidades dos sujeitos escolares, inclusive a própria professora titular, cuja dificuldade e consciência de ‘inacabamento’ no que se refere à informática se evidenciou em sua fala. Portanto, o tema foi escolhido coletivamente, embora os discentes não soubessem que estavam determinando as diretrizes do Projeto Interdisciplinar e suas implicações, mas expuseram suas opiniões e prioridades sobre o que esperam da escola e no que se refere à ascensão profissional. Concomitante a essa afirmação encontra-se o relato:
O conteúdo da instrução não deve ser imposto e sim proposto pelo professor como adequado às etapas do processo de autoconsciência crescente do aluno, e justificado como o saber corrente (nos diversos ramos das ciências) pelas possibilidades que oferece de domínio da natureza, de contribuição para melhorar as condições de vida do homem. (PINTO, 2000, p. 86)
Nesse contexto, ressalta-se que todos os conteúdos do currículo podem ser trabalhados a partir da utilização do computador, tanto como desencadeador de cada tema quanto como apoio as abordagens pedagógicas na sala de aula, já que, pode-se utilizar a calculadora do micro (matemática), produzir textos no Word e pesquisar qualquer tema na Internet (português) bem como temas de qualquer disciplina, trocar correspondências (e-mail), praticar a cidadania através do direito à inclusão digital (formação humana), dividir o computador com o colega e trocar idéias (autonomia-moral), pesquisar na Internet fotos/imagens sobre a saúde, exercício da sexualidade, qualidade de vida por intermédio da prevenção (ciências), origem cultural de cada educando e contribuições com hábitos e costumes (estudos sociais), entre outras formas de se trabalhar interdisciplinarmente, tornando o processo ensino/aprendizagem muito mais sedutor e produtivo.
Corroborando esse Projeto está a questão profissional, pois, se a escola der continuidade de oferecimento do curso por mais 2 meses, sendo 2 vezes por semana e 1 hora por dia de informática no ônibus digital os educandos terão direto a um certificado de conclusão de curso, bem como, uma formatura para tal recebimento. Isso atende ao aperfeiçoamento profissional de cada aluno, aumento a auto-estima como ser humano, valoriza seu potencial para continuar estudando, enfim, dá maiores oportunidades de inserção na sociedade produtiva, destacando-se que todo o curso acontecerá sem nenhum dispêndio financeiro aos discentes e nem às professoras das turmas que irão do curso participar. Assim se coloca a expressão:
O trabalho, seja pela experiência, seja pela necessidade imediata de inserção profissional, merece especial destaque. A busca da alfabetização ou da complementação de estudos participa de um projeto mais amplo de cidadania que propicie inserção profissional e busca da melhoria das condições de existência.
Assim, a educação atenderá também a esse aspecto tão relevante à formação de cidadão comprometido com o viver melhor para si e para a sociedade, dando o poder insuperável aos alunos que é o saber. Ao encontro desse pensamento está a citação:
A sociedade informatizada se caracteriza pela abundância de informações, daí precisamos estar atentos ao acesso, seleção e controle desses dados, ainda mais que elaborar, difundir e utilizar o saber sempre significaram uma forma de poder. (ARANHA, 1996, p. 239)
II. DESENVOLVIMENTO
2.1 Diagnóstico
2.1.1 Da escola
Em relação à escola, a mesma tem muito boa estrutura física, sendo grande e tendo várias salas de aula distribuídas em dois andares. Possui biblioteca com um razoável acervo, o qual fica à disposição dos alunos três noites na semana, mas não necessariamente tal norma é praticada, pois a professora destacou que quando quiser utilizar livros é melhor trazer de casa, também, faz-se a ressalva que há pouquíssimos livros direcionados à EJA, sala de áudio-visual (vídeo, som para tocar CD e DVD), [ para usá-la a professora recomendou fazer o pedido para a supervisão com muita antecedência, pois a chave da mesma fica com a supervisão do “dia”], quadra poli-esportiva, refeitório para os alunos merendarem (lanche ou janta, oferecidos pela instituição), e banheiros estrategicamente distribuídos, bem como, os bebedouros de água. Assim, considera-se que há uma infra-estrutura de qualidade na referida instituição de ensino, apesar de estar sendo reformada e isso causa um pouco de transtorno.
Em se tratando do quadro de funcionários da escola, não se percebeu deficiências, pelo contrário, há duas merendeiras, dois funcionários na recepção, uma na secretaria, uma professora por totalidade, sendo que na ausência de uma delas uma das professoras da outra série assume a turma.
Para conseguir a observação e o estágio na instituição de ensino foi muito fácil, pois a professora e a diretora foram muito receptivas, fazendo com que houvesse um entrosamento tanto com os alunos, quanto com as professoras, dando grande abertura à Academia (UERGS) e à estagiária. Tal constatação se faz por intermédio da facilitação da professora titular ao colaborar com a proposta de intervenção a partir do momento em que deixou livre a escolha dos conteúdos curriculares distribuídos no nas disciplinas da referida série que mais se adequassem à proposta do Projeto Interdisciplinar, sem fazer exigências da seqüência dos conteúdos, desde que, obviamente, sigam uma lógica. Também, no início da observação, a docente disse que o estágio estava a cargo da estagiária, portanto, esta poderia agir com autonomia pedagógica, fazendo somente a ressalva de que na EJA não se deve complicar muito os conteúdos, precisando se ter o cuidado com as abordagens pedagógicas.
2.1.2 Da comunidade
No que concerne à infra-estrutura do entorno da escola, a mesma é muito boa, pois é uma zona relativamente central, com saneamento básico, luz elétrica, água encanada, facílimo acesso a vários lugares, como: farmácia, supermercados, padarias, igrejas, papelarias, entre outros comércios e locais, bem próximos, bem como, muitas residências, nas quais grande parte dos alunos mora. Porém, não foi possível localizar a Associação de Bairro, pois não há.
2.1.3 Avaliação inicial da autonomia moral dos alunos
. O perfil de idade é entorno de 40 anos, tendo 1 adolescente somente no grupo. Em relação ao coleguismo, chamou a atenção que a professora titular propôs uma atividade na qual tinham que relacionar o nome dos colegas de aula num exercício e alguns não sabiam o nome da maioria dos colaboradores da turma, apesar de conviver faz algum tempo, isso evidenciou que não há uma interação adequada entre eles, bem como, não devem ocorrer atividades de integração em grupos, para que possam dialogar e se conhecerem mais, enfatizando o individualismo a falta de cooperatividade, o que influencia diretamente na possível ausência de autonomia-moral dos educandos, embora sejam adultos.
Também, presenciou-se a conversa paralela entre algumas alunas enquanto a professora escreve o conteúdo no quadro, sendo que os diálogos relacionam-se, geralmente às fofocas dos colegas e das outras pessoas da escola. Por outro lado, há duas senhoras que são evangélicas e dificilmente se manifestam nesse sentido. Já a aluna mais nova, disse ter ido a uma festa e ter agredi verbal e fisicamente outra jovem, legitimando o discurso de vingança e revanchismo, sendo que a titular condenou tal atitude, estabelecendo uma reflexão sobre o tema.
Evidencia-se que tal turma é, em parte, participativa quando temas são ressaltados pela professora, sendo que somente alguns poucos são questionadores, não se viu os alunos serem solicitados para leitura, e sempre copiam os conteúdos propostos do quadro, entretanto a titular jamais questiona individualmente, talvez para não constranger quem não saberia, naquele momento, dar uma resposta coerente com o que ela pede. Ressalta-se, neste aspecto, que alguns alunos são repetentes da 4ª série em questão, e a referida adolescente passou a pouco do ensino regular para a EJA.
2.1.4 Avaliação do desempenho cognitivo inicial dos alunos
Em relação ao desenvolvimento cognitivo relacionado ao raciocínio lógico matemático, a maioria tem certa facilidade em resolver as “continhas”, todavia quando há o desafio de interpretação de problemas, grande parte da turma não compreende o tipo de cálculo que deve ser feito. Nesse aspecto é que se pretende enfatizar o trabalho do Projeto Interdisciplinar.
Já, sobre a lecto-escrita constatou-se, através do preenchimento do questionário para diagnóstico da turma e das observações realizadas que muitos alguns não compreendiam o que se perguntava e uma aluna especificamente muito mal lia, bem como, demonstrou muita dificuldade na escrita, apesar de estarem todos no nível alfabético é necessário trabalhar ortografia, a partir dos erros construtivos, sendo nítida a confusão entre a fala e a grafia. Inclusive, tem uma aluna que é cigana e no seu âmbito familiar ela fala outra língua, isso dificulta o seu entendimento em relação à leitura, à escrita e, principalmente, à oralidade.
Sobre o trabalho pedagógico concernente ao currículo, a educadora se detém bem mais nas disciplinas de matemática e de português, enfatizando, no seu discurso, que é o que tem mais importância na EJA, sendo que somente uma vez presenciou-se atividades de ciências e estudos sociais, ressaltando que nunca se viu trabalhos relativos à educação artística e educação física. Entretanto, sobre a formação humana, os próprios alunos levantam questões sobre os seus cotidianos, principalmente sobre o mundo do trabalho, que são corroboradas pela professora com depoimentos, sugestões e conselhos, mas são abordagens que surgem por acaso, portanto, não são provocadas pela titular.
2.2 Projeto Interdisciplinar
A inclusão Digital e a EJA
DESENVOLVIMENTO
Cronograma:
| DIA | 16/10/2006 |
| ATIVIDADES | Atividade da Caixa do Espelho; Apresentação inicial; Conversa sobre o Projeto e suas finalidades; Distribuição da letra da música “O dia em que a terra parou” e reflexão sobre a mesma, sendo que foi ouvida sua interpretação; Problemas matemáticos utilizando o contexto da letra da música; Cálculos de divisão; Produção de texto (ANEXO III) sobre as expectativas dos alunos em relação ao curso de informática para ser entregue. |
| DESENVOLVIMENTO E REFLEXÃO | Foi bem interessante pelo fato de cada aluno ter curiosidade em saber que imagem havia na caixa, quando se deparava com o espelho surpreendiam-se, então quando solicitados a dizer as qualidades da figura humana vista, pensaram muito, sendo que somente um rapaz da turma não quis fazer o relato, mas os demais prontamente destacaram suas peculiaridades positivas e, posteriormente, falou-se sobre valores humanos, enfatizando as qualidades individuais em detrimento de salientar os defeitos, contribuindo às relações coletivas; Explicou-se a proposta pedagógica, a partir do título do Projeto escrito no quadro, com questionamento sobre as terminologias do mesmo; Primeiramente, ouviu-se a música e depois solicitou-se o entendimento dos discentes sobre a mesma, assim, a maioria deu sua opinião, corroborada pela idéia da valorização de cada cidadão que estuda, trabalha, faz circular a economia, vota, enfim, exerce a condição social, desencadeando o pensamento sobre a importância de cada pessoa à sociedade, sem deixar de ressaltar a relevância de melhora humana, profissional, cidadã e política. Em tal proposta de trabalho os alunos fizeram considerações bem interessantes sobre a letra da música; Em relação aos problemas matemáticos, os educandos têm muita dificuldade de interpretar os enunciados e definir que tipo de cálculo é preciso para solucionar cada desafio proposto, assim, buscou-se fazer a leitura problema por problema para destacar o que estava sendo pedido, explicando o tipo de conta que deveria ser armada para se chegar a cada resultado. A grande maioria teve dificuldade, mas procurei dar atenção individualizada visando esclarecer cada dúvida pontuada. Assim, depois de ir de classe em classe, foram explicados os cálculos no quadro para enfatizar cada processo matemático. Percebeu-se que a dificuldade também implica em montar o cálculo, principalmente, de divisão, tendo que ser pontuada, pausadamente, cada estágio da formalização da conta. Também, soube-se que os discentes somente haviam feito cálculos de divisão até o ‘3’, sendo que o desafio que foi feito implicava dividir pelo nº ‘8’, mas tudo se resolveu, após o conteúdo bem explicado, sendo que todos conseguiram resolver o referido problema; Para resgatar o conhecimento dos educandos e facilitar o pensamento mais complexo do raciocino lógico matemático, montou-se outros cálculos de divisão no quadro, porém, com divisores ‘1’, ‘2’ e ‘3’, destacando que o pensamento é o mesmo, e que se pode inclusive fazer ‘as bolinhas’ no caderno para se entender a distribuição, ou seja, é crucial trabalhar com eles o concreto; Já, sobre a construção de texto referente às expectativas de cada um a respeito do curso, construíram frases bem curtas, destacando a necessidade de se trabalhar a produção escrita dos discentes, mas o fundamental é ressaltar que eles estavam eufóricos e entusiasmados com o início das aulas de informática, de acordo com suas colocações nos textos. |
| DIA | 17/10/2006 |
| ATIVIDADES | Iniciou o curso de informática no ônibus digital, com apresentação inicial da instrutora (acadêmica) da UERGS aos alunos; Primeiro contato com o computador, instruções técnicas para principiantes, solicitando aos educandos que escrevam seus nomes; Trabalho com texto sobre sincretismo cultural, utilizando o dicionário quando preciso, desencadeando o assunto a respeito da descendência, resgatando o sobrenome de cada discente que havia sido escrito no programa de computador, bem como, a importância da história de vida, acompanhada de construção da linha do tempo de cada aluno; Para tal, foram usadas escalas de medição para construir a linha (ANEXO IV), dividi-la e subdividí-la, a qual foi explicada a partir da medição da altura dos discentes através do parâmetro de altura num cartaz que se fixou na parede. |
| DESENVOLVIMENTO E REFLEXÃO | Antes do início da aula demonstraram muita empolgação e curiosidade, depois ouviram atenciosamente as explicações da professora de informática, interagindo com elas quando solicitados, sendo que já no primeiro dia digitaram seus nomes e sobrenomes no programa WordPad; A partir do destaque dos sobrenomes dos discentes buscou-se a reflexão sobre a descendência de cada um, inclusive as várias influências culturais que todos têm devido aos hábito e costumes aprendidos e transmitidos pelos antepassados. Posteriormente, trabalhou-se com o texto “Sincretismo cultural brasileiro”, o qual possuía terminologias mais complexas que foram pesquisadas pelos alunos no dicionário, com posterior explicação sobre o texto, visando explicitar os estigmas de preconceito em relação às culturas brasileiras, tendo todas muita importância social; Por intermédio desse trabalho, salientou-se a relevância da história de vida de cada aluno, destacando os momentos mais marcantes para construção da Linha do Tempo individualmente, através da utilização da escala para medição e representação proporcional do tempo em medidas, sendo tal proposta desencadeada por meio da medição da altura de cada educando. Os discentes ficaram um pouco receosos com tal desafio pedagógico, mas, por intermédio da explicação no quadro detalhada de uma linha do tempo, eles começaram a desenvolver o trabalho, demonstrando maior dificuldade nas proporções, entretanto com ajuda o trabalho desenvolveu-se muito bem, sendo que todos concluíram e compreendendo a proposta, embora destacassem muito poucos momentos marcantes em suas vidas, todavia precisa considerar-se que era uma atividade nova e diferenciada pela sua complexidade de informações precisas para término do trabalho. Nesse dia um novo aluno começou a freqüentar a turma. |
| DIA | 19/10/2006 |
| ATIVIDADES | Utilização da música “Lourinha Bombril” (ANEXO V), cuja abordagem é sobre a miscigenação e mistura das culturas no país, destacando suas contribuições; Atividade com questões sobre o texto de interpretação; Ditado com palavras retiradas de produções textuais anteriormente feitas pelos discentes; Atividade de leitura de um texto sobre a Colonização no estado: importância e contribuição, com o propósito de que os alunos reflitam sobre as palavras que podem completar os espaços com conceitos semi-apagados através de discussão coletiva, a partir de trabalhos em grupos. |
| DESENVOLVIMENTO E REFLEXÃO | Primeiramente foi distribuída a letra da música para os alunos lerem, bem como, uma estratégia para esperar algumas alunas que chegam atrasadas devido ao serviço. Depois, ouviu-se a melodia, dando mais ênfase à letra, a qual repetiu o principal parágrafo no contexto pedagógico, subsidiando os educandos para responderem as perguntas referentes à música. Porém, as respostas implicavam reflexão sobre a letra e alguns queriam achar a resposta fidedigna no texto, transpondo frases inteiras que não eram convergentes às idéias das perguntas. Assim, precisou-se ir de classe em classe para explicar que a resposta estava no entendimento de cada um (na subjetividade), em cima da explicação dada sobre o tema, acompanhada das respostas realizadas no quadro com a contribuição dos discentes; O Ditado visou o trabalho com ortografia de palavras que se percebeu que os alunos têm mais dificuldade em escrever, determinando 10 palavras as quais foram ditas com uma pronúncia normal, na intenção de que percebessem a igualdade e a diferença da fala e da escrita, dependendo da palavra. A correção foi feita no quadro pela estagiária, embora se tivesse convidado os alunos a escreverem na lousa, mas não quiseram, então foi-se pedindo a colaboração dos discentes para se escrever cada vocábulo. Após, foi se verificar os cadernos e se percebeu que alguns não haviam acompanhado a correção no quadro, precisando serem destacados os erros construtivos, já que é crucial corrigir; Dividiu-se a turma em dois pequenos grupos e, na medida que foram estabelecidos dois textos para trabalho, houve sorteio do texto que seria trabalhado em cada grupo para descobrirem quais eram as palavras semi-apagadas. Após o sorteio, distribuiu-se os textos e solicitou-se que cooperativamente fizessem a leitura e as descobertas. Entretanto, somente um grupo conversava e discutia sobre o texto, ficando o outro grupo a fazer um trabalho mais individualizado, e quando necessário, pediam a ajuda da estagiária, precisando ser dito a todo momento que elas deveriam se ajudar para ficar mais fácil de resolver, mas pouco adiantou, embora se enfatizasse bastante a relevância do efetivo trabalho em grupo. Depois de solucionarem a maioria dos desafios, ficando muito poucos sem decifração, começou-se a colocar no quadro os resultados, a partir da leitura e um e outro texto, sendo que um grupo encontrou mais dificuldade, pois coloquei algumas palavras no início da frase, e por o texto não ser justificado, houve uma confusão dos educandos de quais palavras seriam para deduzir o início ou final. Assim, um grupo venceu por dois pontos, e uma aluna fez uma provocação ao outro grupo e foi dito que o importante é a participação e não a competição, mas ficou um clima um pouco desagradável; Em relação ao aluno novo, no seu primeiro dia foi-lhe dado os problemas trabalhados no dia de início do Projeto, sendo que, considerou-se importante colocá-lo a par do que estava sendo trabalhado. Para minha surpresa, o discente trouxe os problemas resolvidos para que fossem corrigidos, dizendo também que havia lido a música “O dia em que a terra parou”, que também lhe foi entregue, para compreender melhor os problemas. Então, alguns detalhes precisaram ser corrigidos, mas o mais importante foi o empenho e engajamento que se explicitou a partir do trabalho que o aluno realizou fora do âmbito escolar, fazendo a ressalva que o rapaz trabalha o dia inteiro. Esse tipo de ação e surpresa é que incentiva realmente o melhor trabalho pedagógico. |
| DIA | 23/10/2006 |
| ATIVIDADES | Problematização sobre a postura diante ao computador, desencadeado o tema sobre vida saudável, a partir de texto do assunto; Outro texto foi distribuído em partes, como um quebra-cabeça, a respeito da Cólera, doença transmitida, principalmente, pela falta de higiene; Ainda sobre a distribuição dos discentes à frente dos computadores, desafiar os alunos com hipóteses matemáticas das possibilidades de resultados considerando a proporcionalidade de computadores e o número de educandos, com problemas com a soma, a multiplicação e a divisão (ANEXO VI). |
| DESENVOLVIMENTO E REFLEXÃO | Os discentes já estão se habituando em sentar em forma de U, e não questionam mais o formato da distribuição das classes; Exemplificou-se com posturas diante uma mesa que continha ficcionalmente um computador, buscando a compreensão sobre os cuidados com o corpo, alimentação adequada, exercícios e a inadequação do uso de produtos químicos para boa saúde, a partir da leitura e resgate pessoal de cada discente dos hábitos que possuem que são saudáveis e outros que não são tão aconselháveis. Isso foi bem produtivo devido à reflexão que os educandos fizeram de suas próprias maneiras de vida, sendo que um assumiu fumar, outra disse tomar muito café, outra relatou que não faz nenhum tipo de atividade física, enfim, o primeiro passo para mudança é assumir o erro, ou seja, conscientização para possível transformação. Também, foi destacado, através de explicação a dependência que o ser humano tem do meio ambiente para viver melhor: o ar puro, a água potável, a alimentação com menos conservantes e agrotóxicos, o solo adequado às plantas, ou seja, a necessidade que se tem do cuidado ecológico; Posteriormente, trabalhou-se o quebra-cabeça textual que fez com que houvesse o desafio para estruturá-lo, com noções de construção frasal: parágrafo iniciado com letra maiúscula; depois do ponto, mesmo na mesma linha, tem letra maiúscula, Pensamento lógico de continuidade do raciocínio do autor; dar importância ao título do texto. Essa atividade a grande maioria dos discentes teve facilidade, entretanto, uma aluna não tem bem claro essa noção das regras da escrita, bem como, a noção de proporcionalidade, já que havia trechos em que a largura da formatação era maior e outra não, assim, era mais fácil buscar a compatibilidade de formatação, mas isso ela só conseguiu com ajuda da estagiária e dos colegas; A partir dos exemplos da distribuição espacial dos alunos no curso de informática, formulou-se exercícios matemáticos de interpretação, assim os alunos tiveram um pouco de dificuldade em saber o tipo de conta que deveriam armar, pois alguns têm problemas em ler e problematizar sobre o que está sendo pedido, então ajudou-se individualmente os educandos com mais dificuldade, recorrendo aos cálculos com “risquinhos” na multiplicação e na divisão, para total compreensão de cada resultado. Também, colocou-se um problema com interdependência do resultado do anterior, para despertar mais atenção dos alunos e trabalhar a idéia de continuidade de raciocínio, claro que, resolvendo um problema por vez; Nesse dia iniciou uma nova aluna na Totalidade 2, que demonstrou muita empolgação e entusiasmo em voltar a estudar, procurou-se deixá-la o mais a vontade possível, sendo que ela já interagiu bem rápido com o grupo. |
| DIA | 24/10/2006 |
| ATIVIDADES | Acessar o trabalho existente de cada dupla de alunos nos computadores, solicitando que os alunos digitassem no Programa Wordpad assuntos sobre alimentação saudável, trabalhados na aula anterior, com reprodução fiel do pequeno texto disponibilizado; Discussão posterior sobre a cidadania no trabalho; Leitura de texto sobre o mundo do trabalho e a condição da mulher, desafiando os alunos a lerem, em voz alta, individualmente; Exercícios que incluem a força de trabalho feminina no campo, na cidade (comércio); Criação de um quadro na lousa descrevendo os direitos e deveres; Construção coletiva de cartaz relacionando os direitos e os deveres anteriormente discutidos e pesquisados (ANEXO VII), através de reportagens de jornais. |
| DESENVOLVIMENTO E REFLEXÃO | A partir de textos sobre legumes, verduras e frutas, trabalhou-se digitação (maiúscula, minúscula, acentos, pontuação, e demais desafios), procurando dar oportunidade de manuseio na máquina aos que ainda não haviam tido oportunidade de usá-la, pois alguns discentes monopolizam o uso e não deixam os colegas usarem, já que são duas pessoas por computador, exceto se vários alunos faltarem. Em geral, a digitação foi muito produtiva, sendo que a maioria desenvolveu com certa facilidade a atividade, com respaldo dos instrutores sempre que preciso, resgatando e enfatizando um conteúdo já trabalhado; Trabalho com texto transcrito no quadro para ser copiado. Mesmo sendo copiado, dois discentes não o fazem com muita atenção ou têm dificuldade e copiam de forma equivocada, precisando ser feita a correção no caderno; Leitura de um parágrafo por discente; Leitura de um parágrafo por cada aluno, sendo que, uns leram muito bem, outros com dificuldade e uma aluna disse que não queria ler, pois não sabe, embora não dissesse que não consegue. Isso faz com que haja, por parte da estagiária, um sentimento de incapacidade em ajudá-la, pois naquele instante não se soube o que fazer, percebendo-se somente a necessidade de jamais forçar, na frente dos colegas, a participação de ninguém. Mas precisa-se de ajuda nesse caso, pois pode ser dislexia, entretanto, seria muito importante um respaldo de profissional da área, porém nem a educadora titular tem ido às aulas; Discussão coletiva sobre o preconceito que a trabalhadora mulher ainda enfrenta e a dupla jornada de trabalho que lhe é peculiar. Isso desencadeou relatos bem interessantes e pertinentes ao tema, com confissões pessoais de contextos de discriminação por condições de gênero tanto no âmbito familiar quanto profissional; Por intermédio dos relatos foi-se buscando pontuar num quadro que separava Direitos e Deveres trabalhistas, surgindo muitos dados relevantes; Assim, coletivamente, montou-se um cartaz com recortes de reportagens jornalísticas e propagandas para estabeleces o que são direitos e o que são deveres. Tal proposta incentivou a leitura, o pensamento lógico – formal, a capacidade interpretativa, a associação de conceitos, devido à incompatibilidade de notícias, às vezes, destacadas, mas em seguida resgatando a proposta inicial, a interpretação de imagens e fotos relativas ao tema e a auto-estima, pois percebiam-se o entusiasmo e a valorização que sentiam em estarem fazendo um trabalho que seria exposto, tanto que sugeriram procurar mais reportagens em casa para complementar o cartas. Esse dia, os poucos que restaram na sala da aula, sendo que, alguns precisaram sais mais cedo, não sentiram a hora passar e se permaneceu na aula construindo o trabalho até depois de tocar o sinal de saída. |
| DIA | 26/10/2006 |
| ATIVIDADES | Visualização do filme Tempos Modernos, Discussão coletiva sobre a obra, destacando aspectos do mundo do trabalho da época do filme e dos tempos atuais, enfocando nas tecnologias e na importância de dominá-las para uma melhor qualidade de vida profissional e cidadã, a partir das seguintes questões que deverão ser pesquisadas na internet, em uma página de hipertexto (trabalho direcionado pela professora): Trabalho com texto sobre a relevância da formação continuada e o desemprego tecnológico; Atividade Lúdica Construção da Cruzadinha (ANEXO VIII); Exercícios sobre o tema da cruzadinha. |
| DESENVOLVIMENTO E REFLEXÃO | Na amostragem do filme os discentes gostaram muito pela descontração do mesmo, não deixando de prestar atenção nos enfoques do Projeto, pois a cada momento que destacava explicitamente o mundo do trabalho, a exploração do empregado, as relações de trabalho, a ausência, na época, de leis trabalhistas, ênfase nos direitos e deveres dos empregados e empregadores, sendo que os temas pertinentes ficaram nítidos no entendimento dos discentes. Porém, não se transmitiu toda a obra devido a sua extensão grande, mas ficou bem claro o que se pretendia; Foi escrito no quadro um texto sobre o desemprego tecnológico, enfatizando as questões levantadas no filme e principalmente, o modernismo das máquinas e a reflexão de que o importante é o entendimento do ser humano dominar a máquina em prol de uma vida mais digna e de qualidade. Foi feita a leitura do mesmo coletivamente; A partir do texto, solicitou-se a construção da cruzadinha em duplas, dando o exemplo da atividade com os nomes próprios dos educandos, para melhor compreensão do que se pretendia. Assim, as duplas conversaram e se combinaram para determinar qual palavra ficaria na vertical e quais se encaixariam naquela na horizontal. Isso foi bem produtivo e eles começaram a entender melhor o que implicar trabalho em parceria, tendo melhores resultados que a atividade em grupo anteriormente realizada. Porém, a aluna que está sem ler, não permaneceu, pois sempre precisa sair mais cedo, então, a atividade que seria ideal a ela, a mesma não participou. Em compensação, dois alunos, os recém chegados na turma tiveram extrema facilidade em resolver o desafio, mostrando empenho e entusiasmo pela atividade; Faz-se a ressalva de uma aluna que levou mais reportagens de casa para serem inseridas no cartaz, demonstrando dedicação e envolvimento, isso entusiasma o trabalho docente. |
| DIA | 27/10/2006 |
| ATIVIDADES | Na aula de informática, pedir que os alunos resolvam cálculos, disponibilizados pela mediadora, na calculadora do computador, com registros dos mesmos no caderno; Trabalho com material dourado, constatando empiricamente os resultados obtidos na calculadora; Registro sobre unidades, dezenas, centenas e milhares no caderno; Desenho a respeito da condição em que se sente cada aluno no mundo do trabalho, a partir do desencadeamento da atividade anterior que visa ressaltar sobre o controle financeiro do salário, para que o mesmo atenda todas as necessidades que se tem, ou não; Problematização sobre o consumismo e reais necessidades de consumo. |
| DESENVOLVIMENTO E REFLEXÃO | Nem o ônibus permaneceu, devido à armação de um temporal, pois os computadores poderiam estragar com uma descarga elétrica, nem os discentes ficaram na aula, sendo a educadora titular já havia me avisado que quando está para chover os alunos não vão à aula. Mesmo assim, preparei todo o material que iria utilizar nesse dia em aula (material dourado, cálculos na lousa, distribuição das classes), mas ninguém apareceu. |
| DIA | 30/10/2006 |
| ATIVIDADES | Trabalho com material dourado, constatando empiricamente os resultados obtidos na calculadora; Registro sobre unidades, dezenas, centenas e milhares no caderno; Trabalho com texto sobre a cultura indígena, suas contribuições e desprovimento da idéia de cultura inferior. |
| DESENVOLVIMENTO E REFLEXÃO | Primeiramente, foram dados os cálculos, formalizando os resultados através da armação das contas convencionalmente, depois distribuí-se o material concreto para materializar as operações, buscando o conhecimento teórico sobre unidade, dezena, centena e milhar, distribuídos num quadro de apoio para classificar cada número de um resultado. Alguns discentes tiveram dificuldade nas substituições de dezenas por unidades, centenas por dezenas e milhares por centenas, mas foi muito interessante para compreensão concreta da implicação do pensamento lógico-matemático. Também, por ser feito o desafio para cada dupla de alunos, uns ajudavam os outros, construindo relações de solidariedade e paciência, embora os que sabiam mais, às vezes, não entendem a dificuldade dos outros, mas buscou-se administrar tal questão da melhor forma; Em relação ao texto, foi feita uma relação entre os hábitos dos indígenas e a vida cotidiana atual, para estabelecer critérios de avaliação do quão relevante é a cultura dos índios para o povo gaúcho e brasileiro, reportando-se ao contexto histórico da chegada dos portugueses, exploração da mão-de-obra indígena e “aculturação” do povo que aqui estava, visando desmistificar preconceitos., tendo bons resultados tal trabalho pelas colocações dos discentes. |
| DIA | 1º/11/2006 |
| ATIVIDADES | Trabalho com frases para interpretação, a partir da atividade lúdica “Pérolas do Noticiário”; Resgate sobre a cultura indígena através de um quadro que explicitava hábitos e costumes dos índios e a influência cultural dos mesmos no cotidiano das vidas dos discentes; Texto sobre o corpo humano e demonstração de desenho do esqueleto humano para melhor entendimento, discussão coletiva sobre o tema. |
| DESENVOLVIMENTO E REFLEXÃO | Buscou-se trabalhar a coesão e coerência frasal, interpretação de texto, ortografia e léxico, bem como, os discentes tiveram que intitular o referido texto, pois foi colocado no quadro sem título, pois visava a leitura interessante e envolvente. Todos leram e deram nomes ao texto bem contextualizados ao tema pretendido, também, acharam as frases engraçadas e se empolgavam para escreveram-nas corretamente. Porém, chamou a atenção que foi exposta a frase na linha para ser preenchida posteriormente pelos discentes que dizia: “Deixar uma linha em branco”, acompanhada de explicação que aquilo só estava ali para explicar a necessidade de se falhar uma linha, mas quase todos copiaram a frase, demonstrando a pouca interpretação do que lêem e copiam, embora eu estivesse explicado; Trabalhou-se a relevância da contribuição cultural indígena no intuito de desmistificar preconceitos e entender o cuidado que os índios tinham com a natureza, a divisão do trabalho (cooperação), o interculturalismo, enfim, estudar a respeito dos hábitos e costumes dos índios pontuado alimentações e produtos construídos e utilizados, ou seja, relação entre eles e com o meio ambiente. Assim, os educandos fizeram comentários bem importantes e pertinentes sobre o assunto, demonstrando envolvimento; Resgatar o estudo feito sobre Animais vertebrados e invertebrados, desencadeando o estudo sobre o corpo humano e a necessidade de cuidá-lo para se ter qualidade de vida, tanto no âmbito profissional, escolar, quanto familiar e pessoal. Tal discussão foi acompanhada de visualização de uma figura de esqueleto em tamanho considerável, para melhor entendimento. Alguns alunos acharam bem envolvente o assunto e ressaltaram experiências de quebra de ossos ou lesão de músculos e cartilagens, contribuindo coerentemente com a pauta; Nesse dia letivo, a supervisora veio perguntou sobre o empenho do aluno que entrou um dia depois do início do estágio, para saber se o mesmo poderia avançar à 5ª série. Assim, considerando o trabalho desenvolvido, sua agilidade de pensamento e execução das propostas com êxito, na grande maioria das vezes, sua capacidade interpretativa e raciocínio lógico-matemático, relatou-se que era totalmente viável o seu avanço, já que sempre era o primeiro a responder corretamente as perguntas e resolver desafios, ficando, às vezes, um pouco aborrecido por ter que esperar os outros alunos terminarem as atividades. Claro que foi feita a conversa frente à professora titular, mas ela disse que a estagiária é que sabia, pois ela não trabalhou nenhuma vez com ele, nem mesmo permaneceu, em geral, nas aulas desenvolvidas no estágio. Então, o discente avançou. |
| DIA | 06/11/2006 |
| ATIVIDADES | Texto sobre dígrafos, com exemplos de gírias do cotidiano dos discentes; Trabalho com o tema sobre a Cidadania e os direitos políticos, cidadãos e trabalhistas, buscando, após a discussão sobre o assunto, a busca de palavras com dígrafos; Expressão artística sobre a representação da liberdade e cidadania realizada por cada aluno (ANEXO IX), com posterior exposição dos trabalhos em cartaz na sala de aula. |
| DESENVOLVIMENTO E REFLEXÃO | Primeiramente, foi feito o desafio, após distribuição das palavras no quadro, de pensarem os que aquelas palavras tinham em comum e por qual motivo poderiam ser dígrafos. Depois, explicou-se a diferença da forma escrita e da forma falada de cada vocábulo, pontuando as sílabas nas quais se encontravam os dígrafos, dando mais exemplos que contemplassem outras referências de dígrafos. Diante disso, os discentes começaram a relatar palavras, a partir do entendimento que tiveram, que eram do contexto deles: nomes de pessoas e objetos que os circundam, tendo, na grande maioria das vezes, a pertinência e exatidão de raciocínio, ficando evidente a construção real da aprendizagem; Ênfase no assunto sobre a importância de fazer valer os direitos humanos e sociais de cada pessoa, independente de serem inseridos nos variados serviços públicos, da profissão, da classe social e da vida como um todo, evidenciando a relevância da educação para maior conhecimento dos direitos de cada indivíduo, porém, almejando a reivindicação através de respeito ao próximo, à natureza e a si mesmo, visando o bem individual e coletivo. Nesse contexto, foram dados exemplos pelos educandos de situações de luta pelos diretos atendidos, como consumidores, dependentes do serviço público, trabalhadores e atuantes na política; Depois do debate, foram destacadas as palavras do texto, com círculos nas sílabas que se encontravam os dígrafos, culminando na constatação de que os educandos realmente haviam aprendido sobre o conhecimento científico anteriormente trabalhado; A partir do tema anterior, pediu-se a expressão em forma de desenho ou abstração de imagens, disponibilizando aos discentes canetinhas, giz de cera e lápis de cor, bem como folhas de ofício, ressaltando que os artistas devem assinar suas obras, para expô-las. Assim, os educandos interpretaram o meio ambiente equilibrado, a natureza, a felicidade de passar de ano letivo e o convívio com as pessoas que amam, evidenciando o entendimento que tiveram da complexidade da terminologia Cidadania e Liberdade. Tais obras foram coladas num cartaz e expostas na sala de aula. |
| DIA | 07/11/2006 |
| ATIVIDADES | Na aula de informática, pedir que os alunos resolvam cálculos, disponibilizados pela mediadora, na calculadora do computador, com registros dos mesmos no caderno. Também, foi trabalhada a coordenação de cada “janela” de programa: maximizando, minimizando e fechando. Nesse dia foram tiradas várias fotos dos discentes dentro e fora do ônibus (ANEXO X); Problemas matemáticos com exemplos de ‘enigmas’ incluindo os nomes dos educandos, utilizando as quatro operações. |
| DESENVOLVIMENTO E REFLEXÃO | Trabalhar outros recursos do computador e a utilização formal de uma calculadora digital, a qual tem vários recursos e facilidades, mas se buscou também a solicitação que os educandos verificassem o resultado de cada conta através de seu próprio pensamento, armando o cálculo no caderno e “tirando a prova” de cada resposta. Os alunos tiveram muita facilidade em manusear a calculadora na máquina, pois executaram a tarefa com êxito e concluíram a mesma bem antes do previsto, evidenciando a facilidade da sua utilização; Os registros fotográficos serviram para incluir no relatório as fotos do trabalho no Projeto Interdisciplinar quanto valorizar a participação dos discentes no curso, pois as mesmas serão, posteriormente, disponibilizadas à escola; No intervalo, resolveu-se aceitar o convite das colegas e jantar a merenda da escola, que antes havia constrangimento. Foi-se até o refeitório e, junto aos alunos, jantou-se a comida maravilhosa, com uma grande porção servida; Foi-se colocando de a dois os problemas para serem resolvidos, sem explicitar em cada um o tipo de cálculo que deveria ser feito. Assim, os discentes tinham que ler muito bem e interpretar as propostas solicitadas que incluíam negociações monetárias. Tal trabalho foi um pouco complicado, pois nunca haviam realizado cálculos com vírgulas e pontos, embora após a vírgula só foram expostos números zero, mas disseram ter dificuldade em montar o cálculo. Assim, foi explicado que a vírgula é embaixo de vírgula e o ponto embaixo do ponto, inclusive no resultado, também expondo que no cotidiano deles eles toda hora fazem negociações comerciarias usando o dinheiro, bem como, destacou-se a utilização das cifras monetárias quando se refere à moeda nacional. Na grande maioria dos casos, os discentes souberam, depois de refletirem bastante, o tipo de cálculo que estava sendo pedido em cada problema, porém, alguns “chutavam” as 3 operações que não eram, só restando, obviamente, a última, não construindo o pensamento lógico a partir do que estava exposto do desafio. Mas, em nenhum momento, durante a resolução, foi dito que tipo de conta era, visando a problematização maior em cada desafio, incitando os discentes a pensarem, já que, poucos nem lêem o problema e perguntam “que tipo de conta é pra fazê”. Após, o desafio individual percebeu-se que os alunos por estarem sentados ao lado do outro, os que têm mais facilidade ajudam os com um pouco de dificuldade, havendo a troca de conhecimentos e a cooperatividade. |
| DIA | 10/11/2006 |
| ATIVIDADES | Cálculos matemáticos para serem realizados na calculadora do computador; Utilização do programa computacional como atividade de aprendizagem de informática; Trabalho com texto sobre O amadurecimento saudável, a qualidade de vida e os principais órgãos do corpo humano que podem ser afetados pelo descuido com a saúde; Exercícios de ciências e de português (dígrafos). |
| DESENVOLVIMENTO E REFLEXÃO | Inicialização do computador, com utilização de dois programas, a calculadora, dos acessórios, bem como, o Paint, de desenhos, projeções e figuras geométricas. Todos os discentes realizaram muito bem as atividades propostas, considerando o tempo de cada um. Mas, alguns têm dificuldade parta acessar os programas, tendo que ser ensinado a toda aula no computador como ligar e se encaminhar a cada programa solicitado, por outro lado, por ser um computador para cada dois alunos, acontece a “monopolização” do manuseio do computador, sendo que um pode utilizá-lo em detrimento de outro aluno, o qual só fica assistindo, não tendo o raciocínio tão ágil quanto o outro, mesmo se tendo o cuidado de ir revezando o manuseio, pois o que sabe mais interfere no trabalho do outro. Os educandos já sabem, também desativar a máquina quando solicitado; Quando terminou o curso uma aluna foi embora, ficando somente duas para a continuação do trabalho em sala de aula; O texto foi copiado do quadro, discutido e lido com ressalvas sobre a saúde e hábitos profiláticos bem interessantes; As atividades de reflexão sobre o tema deu-se através da relação que cada discente fez sobre as atividades consideradas saudáveis em suas vidas, como forma de auto-ánalise do seu cotidiano e real conscientização sobre qualidade de vida, como também, consciência corporal; Busca de palavras no texto que continham dígrafos, resgatando o conhecimento científico trabalhado, legitimando o trabalho interdisciplinar. |
| DIA | 13/11/2006 |
| ATIVIDADES | Conteúdo sobre Encontros Consonantais; Texto sobre as contribuições culturais dos Negros e Portugueses; Produção de Texto sobre o curso de informática (opinião dos discentes) (ANEXO XI); Cálculos matemáticos. |
| DESENVOLVIMENTO E REFLEXÃO | A partir de expressões do cotidiano dos educandos buscou-se a compreensão do conteúdo sobre Encontros Consonantais, deixando explícito o termo e sua nomenclatura, com entendimento dos discentes, pois foram solicitados exemplos de palavras se que enquadravam no pretendido, tendo tal proposta ótimo resultado; Resgate sobre a abordagem da miscigenação e interculturalismo, evidenciando as culturas negra e portuguesa, relacionando hábitos e costumes de ambas que fazem parte até hoje das realidades brasileiras, trabalho acompanhado de discussão coletiva; Também, em cima do texto trabalhado fez-se a proposta de busca de palavras com encontros consonantais, as quais foram com facilidade destacadas pelos discentes; Usando exemplos do texto montou-se problemas com cálculos matemáticos que contemplaram as quatro operações. Entretanto, nas montagens de cálculos de divisão, muitos demonstram insegurança e dificuldade, mas, individualmente buscou-se dar explicação, utilizando material concreto (riscos, os dedos, bolinhas) para real compreensão, tendo, em parte, resultados positivos. |
| DIA | 14/11/2006 |
| ATIVIDADES | Aula de informática com utilização de programa que se faz desenhos; Ditado com palavras destacadas dos textos produzidos no dia anterior pelos alunos; Texto sobre Ditadura e Democracia, com questões retiradas do mesmo. |
| DESENVOLVIMENTO E REFLEXÃO | Trabalhou-se a motricidade fina e atividades artísticas com os discentes, que fizeram, alguns, representações e abstrações bem criativas e interessantes; Resgatou-se o erro construtivo das palavras escritas pelos educandos, sendo que as dificuldades ficaram evidentes e as dúvidas foram esclarecidas, atendendo a ortografia; O texto trabalhado foi bem pertinente à realidade vivida pelos discentes, através de exemplos cotidianos. Tal tema foi abordado incluindo a Proclamação da República, que seria no dia seguinte, fazendo a ressalva de que a mudança pata democracia é gradual e depende da colaboração de todos votando, opinando, reivindicando, ajudando e contribuindo de uma forma geral para liberdade e atendimento aos direitos de todos, bem como, consciência dos deveres a cumprir. No referido texto, havia referências de anos e séculos, e os alunos não sabiam quantos anos formava um século, sendo crucial fazer a explicação e problematização sobre matemática, embora eu não estivesse programado; Despedida dos discentes e agradecimentos. |
2.3 Avaliação do desempenho final dos alunos
| ESTÁGIO SUPERVISIONADO - FICHA DIAGNÓSTICO (TÉRMINO) | |||||||||||
| Nome do(a) Aluno(a) | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | | |
| Carine | S | S | S | EP | S | S | S | S | S | | |
| Judith | EP | EP | EP | EP | EP | S | S | EP | EP | | |
| Luciana | S | EP | S | EP | EP | S | S | EP | EP | | |
| Lucília | S | S | S | S | S | EP | S | S | S | | |
| Maria | N | EP | EP | EP | EP | S | EP | EP | S | | |
| Maria Marlene | EP | EP | EP | EP | EP | S | S | EP | S | | |
| Otávio | N | EP | EP | N | EP | EP | EP | N | EP | | |
| Tatiane | EP | EP | EP | N | S | S | N | EP | N | | |
| Vilnei | S | S | S | S | S | S | S | S | S | Obs.: Este aluno avançou na 2ª semana do estágio | |
Itens analisados, referentes ao término do estágio:
1. Estágio do desenvolvimento cognitivo – Interpretação, análise e resolução de situações-problema
2. Compreensão e interpretação de diferentes textos
3. Expressão oral e escrita coerente
4. Relação dos conteúdos trabalhados em outras situações
5. Realiza as tarefas e propostas de sala de aula sem auxílio
6. Coopera com o grupo e com a professora
7. Participa na tomada de decisões coletivas
8. Realiza as tarefas propostas para serem realizadas fora da sala de aula
9. Tem assiduidade
Legendas:
Sim - S
Não – N
Em Parte - EP
De uma forma geral, alguns alunos tiveram um desenvolvimento maior que outros, considerando vários aspectos cognitivos, de socialização, emocional, enfim, de aprendizagens em todos os sentidos. A maioria aprendeu mais a respeito do raciocínio lógico-matemático devido ao material concreto utilizado, bem como, em relação às produções de textos, tiveram avanços na escrita e ortografia, considerando que as produções textuais anteriores limitavam-se somente a ditados. Nos trabalhos em grupos evidenciou-se a construção de valores de solidariedade e maior respeito ao processo de ensino/aprendizagem de cada um, bem como, um pouco maior de auto-estima dos discentes comparando com o início do estágio, principalmente devido ao curso de informática que os mobilizou, envolveu e incluiu no “mundo” digital.
Assim, pensa-se que, apesar dos equívocos pela insegurança, da ausência repetida de alguns alunos, da dúvida docente diante de situações problemas, em geral, o trabalho pedagógico do respectivo Projeto Interdisciplinar corroborou à aprendizagem da turma no que tange à maioria dos conteúdos curriculares e extra-curriculares, corroborando à formação de cada aluno com senso crítico e capacidade maior de problematização.
2.4 Auto-avaliação da estagiária
Considerando o novo desafio prático que se apresentou como exigência curricular do Curso de Pedagogia, já a pedagogia com jovens e adultos apresenta-se diferentemente da educação de crianças, busquei metodologias interessantes aos educandos da EJA e defini o tema do Projeto buscando o envolvimento tanto a mim quanto aos discentes, o que é muito importante, pois um assunto interessante torna muito mais atrativa a prática pedagógica. Assim, procurei na maior parte dos momentos incluir o título do Projeto nas abordagens do currículo escolar, considerando algumas incapacidades para trabalhar interdisciplinarmente em alguns instantes, pela falta de experiência e ausência de condição de inter-relacionar conteúdos e vivências dos discentes.
Entretanto, sempre buscava contextualizar qualquer explicação sobre o conhecimento científico, visando à compreensão dos educandos, a partir do resgate das vivências deles, dando margem à discussão coletiva dos temas, incentivando a participação, o que contribuiu para permear a construção do conhecimento, na maioria dos casos.
Além disso, a referida turma mostrou-se, na grande maioria, muito participativa, interagindo sempre que solicitada nas discussões (corroborando com exemplos dos seus cotidianos e situações vivenciadas por eles) e nos trabalhos propostos, como: dinâmicas, cartazes, obras artísticas, produções de textos, prática de exercícios, investigação da realidade com registros escritos, enfim, em grande parte dos momentos pedagógicos.
No entanto, em relação aos temas e às atividades em grupo, em que todos deveriam participar, alguns se eximiam da colaboração, apesar de eu tentar organizar os trabalhos de forma cooperativa. Também, devido à percepção equivocada que tinham de atividades diferenciadas, alguns monopolizavam a execução das tarefas em detrimento da participação de outros, embora eu tentasse inserir todos na contribuição de cada atividade em grupo.
Isso talvez pelo fato de não estarem acostumados a trabalhar dessa forma, mas as metodologias diferenciadas foram pouco a pouco sendo trabalhadas, de forma gradual, tendo momentos pontuais de educação mais “tradicional” (cópia de conteúdo do quadro, exercícios sobre o texto) e condições de atividades que enfatizavam o pensamento real e a problematização. Assim, os discentes foram habituando-se com propostas diferentes, gradativamente.
Sobre o trabalho com Educação Física, não foram desenvolvidas atividades de motricidade ampla, pois percebi que os alunos chegavam indispostos, pois todos exercem trabalho braçal. Apesar disso, eu poderia ter realizado atividades mais lúdicas, entretanto, não o fiz com receio da reação dos discentes, talvez refletindo na assiduidade dos mesmos.
Em relação à docente titular, penso que poderia ter me dado mais assistência para opinar e sugerir metodologias consideradas importantes por ela, já que possui prática pedagógica por considerável período de tempo, podendo respaldar-me mais subsídios práticos. Todavia, tal professora, na maioria das vezes nem ia a escola, sendo que entrou na sala de aula, rapidamente, somente dois dias do referido estágio, sendo que, sequer o curso de informática acompanhou para poder dar continuidade ao trabalho interdisciplinar a posteriori do estágio.
Não tive acesso à lista de chamada e ao processo avaliativo dos discentes, ficando tais questões burocráticas a cargo da titular. Porém, quando a supervisão me questionou a respeito do avanço do aluno Vilnei, disse que o mesmo estava em condição, mas a titular que deveria decidir, entretanto, ela não podia realmente avaliar, pois não acompanhou o desenvolvimento do discente, sendo que o mesmo entrou no início do estágio.
No que diz respeito ao cumprimento de horários e cronograma fui pontual e assídua, nunca chegando atrasada na sala de aula.
Sobre o trabalho relativo ao currículo que me foi dado pela titular, procurei ter embasamento teórico/prático suficiente para me sentir segura ao explicar os conteúdos aos discentes, fazendo a observação de que tinha conhecimento necessário para desencadear e abordar as temáticas do Projeto Interdisciplinar. Mas, faço a ressalva que me foi cedida a autonomia em relação às escolhas de conteúdos que mais se encaixavam no Projeto Interdisciplinar, facilitando imensamente o planejamento das atividades.
Também, procurei aceitar as sugestões que os alunos davam, como forma de adequar o trabalho pedagógico, em alguns momentos ao que eles já estavam bem acostumados, percebendo que os discentes tinham a intenção de me ajudar com as alternativas propostas.
Sobre as dificuldades de aprendizagem dos discentes, procurei, sempre que possível, atender individualmente os educandos, um por um, explicando pacientemente o tema quantas vezes fosse preciso até o aluno me dizer que havia entendido.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este estágio muito contribui para minha experiência acadêmica, pois, somente a prática, fundamentada na teoria, é que realmente leva à aprendizagem efetiva. Sendo assim, ocorreram contradições e problemas que fizeram com que o crescimento profissional acontecesse justamente pelos desafios que se apresentaram na referida intervenção, legitimando a relevância extrema do ir e vir teórico/prático, bem como, a complexidade que implica a atuação pedagógica, sendo mister tal consciência.
Entendo, que a escolha do tema do Projeto Interdisciplinar foi extremamente pertinente e de real interesse dos educandos, pois atendeu realmente às necessidades de inclusão digital que está presente no cotidiano dos discentes, porém, anteriormente ao curso, não ocorria um domínio, por parte dos alunos, das máquinas presentes no comércio, nos bancos, nos telefones, enfim, em quase todos os momentos da vida atual, passando a existir efetivamente a inclusão digital.
Portanto, entendo que o estágio realizado tenha sido bastante significativo e enriquecedor, tanto para mim quanto para os alunos, embora em alguns momentos possa não ter conseguido realmente mediatizar o conhecimento científico, todavia busquei criar oportunidades de interação máxima possível com objetos de conhecimento, a partir das observações e intervenções que realizei, e de se aperfeiçoarem profissionalmente. Corroborando esse raciocínio está o crescimento da aprendizagem de alguns alunos e a reflexão cidadã, que muitos passaram a ter, pois o mundo do trabalho, que faz parte da vida de todos, foi resgatado, questionado e problematizado com intuito de formar política, humana, social e politicamente.
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